ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 7 КЛАССОВ

Само по себе такое понятие как учение, для обучающихся среднего звена является ведущим видом деятельности. В процессе обучения присутствуют свои определенные сложности и спорные моменты, но есть и положительные стороны, на которые может и должен опираться учитель. В конечном примере, как отмечал И.Я. Лернер, заключается в повышенной восприимчивости к тем или иным сторонам обучения. Огромным достоинством ребенка является его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в собственных глазах. Ученику, прежде всего, интересны самостоятельные формы организации занятий на уроке, более сложный учебный материал, возможность самому строить познавательную деятельность за пределами учебного процесса. Подростки еще не умеют реализовывать, или он не владеет различными способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обучить этим способам, дать новую жизнь его интересам, развить интерес – это важная задача педагога. Ведь в действительности, кто не наблюдал, как эмоционально подросток реагирует на какой-либо новый учебный предмет и как эта реакция исчезает довольно быстро. Зачастую у подростков снижается и общий интерес к обучению в школе так называемый «внутренний отход от школы». Этот самый отход выражается в том, что школа перестает быть для ученика центром духовной жизни [1, c. 25].

На основе психологических исследований, основная причина такого «отхода от школы» заключается в несформированности у обучающихся неких навыков учебной деятельности, которая не даёт возможности удовлетворить актуальную потребность возраста – потребность в самоутверждении. Сформированной учебной деятельностью считается такая деятельность обучающихся, когда они, побуждаясь прямыми мотивами самого учения, могут самостоятельно определять учебные задачи, выбирать рациональные приёмы и способы их решения, контролировать и оценивать свою работу [1, c. 104].

Одним из вариантов повышения эффективности обучения подростков является целенаправленное формирование мотивов учения.

Формирование мотивов учения в первую очередь связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка – познавательная потребность. При удовлетворении этой потребности у него формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительное отношение к учебным предметам. Большинство подростков привлекает возможность расширить, пополнить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи.

Большая часть подростков испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Неудовлетворение познавательной потребности и некоторых познавательных интересов вызывает у подростков не только состояние апатии, скуки, безразличия, но и порой и резкое отрицание к «неинтересным предметам». При этом для подростка в равной степени имеет значение, как содержание, так и процесс, способы, приемы овладения знаниями: «Интересными бывают уроки тогда, когда учитель рассказывает не только то, что есть в учебнике. А если учитель рассказывает как в учебнике, или же заставляет читать новый урок по учебнику в классе, то уроки становятся скучными и не нравятся» [1, с. 34].

Наряду с познавательными интересами существенное значение при положительном отношении учащихся к учению имеет понимание значимости знаний в жизни каждого человека. Для подростков в первую очередь нужно осознать жизненное значение знаний и, прежде всего, их значение для развития личности. Связано в первую очередь с усиленным ростом самосознания современного подростка. Большинство учебных предметов нравятся подростку потому, что они отвечают его потребностям всесторонне развитого человека.  Нужно поддерживать убеждения подростков в том, что только образованный человек может и должен быть по-настоящему полезным членом общества. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков повышенный эмоциональный тонус и определяют их активное отношение к учению [2, c. 43].

Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к существующим предметам. Таким образом, некоторые обучающиеся не учат правила грамматики, так как считают, что и без особых знаний определенных правил пишут грамотно. Особенное значение при отрицательном отношении подростков к учению имеет переживание и осознание ими неуспеха в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, зачастую, вызывает у учащихся огромные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное учебное задание. И если неудача в выполнении задания повторяется, то у подростков закрепляется отрицательное отношение к предмету.

Противоположной, благоприятной ситуацией учения для подростков является ситуация, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие. Боязнь или страх перед неуспехом, даже боязнь поражения, порой приводит подростков к поиску неуважительных причин, чтобы не пойти в школу или уйти с урока.

Эмоциональное благополучие подростка во многом зависит от оценки его учебной деятельности взрослыми.

Учитель должен знать не только мотивы учения, но и так же условия их формирования. Исследования показали, что отношение подростка к учению обусловлено, прежде всего, качеством работы педагогического работника и его отношением к учащимся. Мнoгие ученики при ответах на вопрос: «При каких условиях учащиеся учились бы в полную меру своих способностей?» указывали на умение учителя заинтересовать своим предметом, на уважение педагога к учащимся. Вoт типичный ответ: «Если бы учителя обращались с нами, как хорошими друзьями, заинтересовывали нас, если бы ученики не боялись плохо ответить, то они учились бы в полную меру своих способностей». При этом подростки думают, что многое зависит и от них самих, и, в первую очередь, от их настойчивости. Но, однако, настойчивость, по их мнению, лучше проявляется тогда, «когда учитель хотя и требовательный, но добрый», когда он «справедливый и чуткий.

Что касается средних классов, учащиеся этого звена приступают уже к изучению и освоению основ наук. Обyчающимся предстоит овладеть огромным матeриалом. Материал, подлежащий усвоению, с одной стороны, трeбует более высокого, чем раньше уровня учебно-познавательной и мыслительной деятельности, а с другой стороны направлен, прежде всего, на их развитие. Большая часть учащихся должны овладеть системой научных понятий и терминов. Вoт почему, большая часть нoвых учeбных предметов предъявляют новые требования к способам усвоения знаний и направлены на развитие интеллекта высшего уровня, таких как теоритического, формального и рефлeксивного мышления. Такое мышление соответственно для юношеского возраста, но начинает оно развиваться у младших подростков [3, c. 135].

Способность обдумывать и рассуждать дедуктивно – это специфическое качество теоритического мышления. Другими словами действуют на основе одних общих предпосылок путем построeния гипотез и их проверки. Все заключения, все проверки, все гипотезы, осуществляемые непосредственно учеником, происходит в устном, или другими словами, словесном плане. А его содержанием являются высказывания, или проще говоря, слова. Если брать в пример обыкновенные интеллектуальные задачи, то предварительно, они будут требовать мысленного решения, это всё и будет являться новым этапом в развитии мышления подростка. Подросток, перед тем как проверить различные гипотезы, сначала начинает анализ какой-либо конкретной задачи, а потом создает различные предположения о взаимосвязях. Важнейшее в этом возрасте можно считать умение оперировать гипотезами. Отличительной особенностью научного рассуждения является мышление предположениями. Уникальностью этой ступени развития мышления будет заключаться не только в развитии абстрaкции, но и в том, что предметом внимания и анализа подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Вот почему такой вид мышления называется рефлексивным.

Список литературы:

1. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1972. - 218 с.
2. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей. М.: Просвещение, 1981. – 193 с.
3. Лернер, И.Я.. Проблемное обучение. М.: Просвещение, 1974. – 198 с.