ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Идеи регуляции и саморегуляции в России внедряли и внедряются в разных теоретических и проблемных контекстах: саморегуляция поведения (К.В. Судаков, Г.А. Голицын и др.), саморегуляция целенаправленной активности (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова), концепция регуляторного опыта А.К. Осницкого, конструкт «контроль поведения» как субъектная регуляция (Г.А. Виленская, Ю.В. Ковалева, Е.А. Сергиенко) и др.

В качестве теоретических предпосылок становления и развития проблемы педагогического регулирования эмоциональных состояний школьника выступают педагогические идеи Ш.А. Амонашвили, Я. Корчака, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др. Особо это касается развития у учащегося способности сдерживать, тормозить свои порывы, ориентироваться на другого человека.

Большинство авторов называют важнейшей функцией состояния функцию регулирования (В.К. Вилюнас, Г.Ш. Габдреева, Л.Г. Дикая, В.И. Медведев, В.П. Зинченко, А.Б. Леонова и др.).

На важность педагогического регулирования психического состояния школьника указывали Н.Д. Левитов и А.Г. Ковалев. «Опытный педагог не будет озадачен нежелательным состоянием класса, а, заметив первые симптомы этого состояния, примет меры к его устранению. Закрепляя положительные и угашая отрицательные психические состояния учащихся на уроке, педагог тем самым создает благоприятную почву для работоспособности учащихся» [7].

В.Е. Клочко считает, что назначение процесса педагогического регулирования состоит в том, чтобы помочь школьнику актуализировать состояния «напряженной возможности» через выстраивание педагогом поддержки и преобразования эмоциональных состояний [5].

Проблема регулирования состояний человека рассматривается в следующих аспектах: уровневая концепция регуляции состояний (Г.Ш. Габдреева); концепция смысловой регуляции психических состояний (А.О. Прохоров); концепция ценностно-смысловой регуляции жизнедеятельности человека (И.Р. Салихова). Остановимся подробнее на анализе представленных теорий.

В одних подходах акцент ставится на пассивное начало, а эмоциональное состояние рассматривается как отражение – изменение фона психофизиологического состояния на требования деятельности. В соответствии со вторым подходом состояние является активным отражением, когда внутренние изменения в состоянии под влиянием произвольной и целенаправленной саморегуляции способствуют подготовке школьника к деятельности, позволяют ему производить преобразование неоптимальных эмоциональных состояний и актуализировать собственные резервные возможности [3].

К проблеме педагогического регулирования наиболее близка позиция Н.Б. Крыловой, которая вводит понятие педагогической поддержки и рассматривает поддержку в широком социокультурном контексте как элемент любого сотрудничества и взаимодействия. По ее мнению, поддержка является проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности содействовать его начинаниям и самореализации [6].

Как считает Т.В. Анохина, содержанием деятельности педагогов и психологов, работающих в системе педагогической поддержки, выступает оказание помощи школьнику в сложной ситуации c тем, чтобы способствовать развитию у него умений самостоятельно решать собственные проблемы, что предполагает помощь в познании себя как личности и адекватном восприятии окружающей действительности [1].

Семантический смысл термина «поддержка», заключается в том, что поддерживать можно то и помогать тому, что уже имеется у человека в данный момент. В этом значении процесс педагогического регулирования ориентирован на поддержку благоприятных и преобразование неблагоприятных эмоциональных состояний школьника [9].

Реализация цели педагогического регулирования направлена на преобразование эмоциональных состояний школьника в процессе совместной деятельности.

Деятельность школьника, организуемая педагогом, должна стать моментом реального «со-бытия» его жизни. Это «со-бытие» возможно лишь в том случае, когда эмоциональные состояния школьника определяются следующими характеристиками: соответствие функциональным возможностям учащегося и моменту деятельности, осознанность проживаемых им состояний. Эмоциональные состояния определены как оптимальные. Например, школьник стремится самостоятельно решить трудную задачу, победить на конкурсе чтецов, выиграть в соревнованиях и т.д. Педагог помогает ему соотнести данные стремления (эмоциональную спонтанность) и имеющиеся возможности, поддерживает интерес учащегося действовать с тем, чтобы инициировать процесс развития саморегуляции [4].

Педагог в процессе организации деятельности, зная, что состояние динамично, благодаря его проявлениям (склоненная поза, улыбка, размашистые движения ученика и т.д.) должен распознавать и отслеживать динамику эмоциональных состояний школьника. Конкретное содержание деятельности (вид упражнений, нагрузки) вызывают специфические и целостные функциональные реакции организма, которые отражаются в уровне готовности обучающегося к включению в активную деятельность. Они сигнализирует о готовности организма к достижению результата.

Педагогу важно учитывать, что важна любая мера результативности деятельности, и заранее готовит к этому школьника: «Даже если не получилось сразу решить задачу (выиграть соревнование, выполнить упражнение и т.д.), ты (мы) теперь знаешь (знаем), на что следует обратить внимание». Отсутствие запланированного результата есть результат, рассматриваемый как промежуточный, как возможность двигаться дальше и выстраивать процесс успешной деятельности.

В связи с этим учитель может апеллировать к эмоциям (мера благоприятности моменту деятельности), разуму (процессуальная готовность) и действиям (физические возможности организма) учащихся, содействуя тем самым развитию их способности к саморегуляции. В этом случае учитель, сфокусировав внимание на эмоциональных состояниях и учитывая спонтанность их проявлений, помогает школьнику оставаться в поле значимой деятельности, инициирует развитие способности обучающегося произвольно регулировать свои эмоциональные переживания, соотносить внешние результаты деятельности (внешний успех) и внутреннюю удовлетворенность (внутренний успех) с учетом интересов другого человека [12].

С.И. Попова обращает внимание на то, что учителю важно вовремя распознать эмоциональные состояния школьника и интерпретировать их согласно ситуационному контексту с позиции «не навреди» [11].

Так важным для актуализации благоприятных эмоциональных состояний школьника является проживание им преобладающего положительного эмоционального состояния. Возникновению эмоциональных состояний у учащихся во многом способствуют внешние факторы (взрослый человек уже способен к саморегуляции). С позиции М. Аргайла, положительное настроение повышает эффективность решения человеком возникающих проблем и сложных ситуаций. Проживаемые школьником эмоциональные состояния во многом определяются настроением взрослых. Следовательно, большое значение имеет личность взрослого, находящегося рядом с учащимся в данный момент его жизни [2].

Важно помнить, что школьник может испытывать разные чувства: веселость, сосредоточенность, счастье, спокойствие, удивление, страх, неудовольствие, уныние, рассеянность, страдание, возбуждение, апатия, уверенность, удовольствие и др., что создает учителю возможность проанализировать их с точки зрения соответствия функциональным возможностям школьника, моменту деятельности и осознанности проживаемых учащимся состояний, а это в свою очередь позволит учителю предупредить возможные сдвиги работоспособности, ошибки и срывы в деятельности, отказ от деятельности и т.п. [12].

Границы поля эмоционального благополучия предполагают возможность проживания школьником различных состояний – как благоприятных (воодушевление, радость), переходных (скука, грусть), так и неблагоприятных (уныние, недовольство)

В ситуации проживания школьником неблагоприятных состояний, которые не позволяют ему включиться в продуктивную деятельность, фокус внимания смещается с процессуальной стороны деятельности на состояния в контексте конкретной ситуации. Наиболее типичными и требующими немедленного регулирования выступают состояния страха, апатии, злости, обиды, агрессии, гнева [13].

Специальное обращение внимания педагогом даже на незначительные признаки положительных изменений способствует созданию положительной атмосферы в классе, помогает обращению школьника к собственным ресурсам, а следовательно, способствует его личностному развитию.

Педагог, организуя целенаправленную совместную работу с учащимися и учитывая их индивидуальные особенности, должен быть готовым спрогнозировать проявление спектра разнообразных эмоциональных состояний школьников в течение всего учебного дня. «Известно, что для каждого рода деятельности существует определенный оптимум эмоционального напряжения, когда реакции организма оказываются наиболее совершенными» [16]. Например, на уроке литературного чтения могут доминировать состояния вдохновения, сосредоточенности, задумчивости и т.д.; на уроке физкультуры – собранность, возбужденность, спортивный азарт и т.д.; на перемене – заторможенность или, наоборот, активность, подвижность и т.д.

Важен учет динамики эмоциональных состояний учащихся, например, благоприятные состояния, адекватные деятельности, помогают школьнику выдержать напряжение и включиться в продуктивную деятельность.

Как считает С.И. Попова, педагог должен учитывать, что становление самостоятельной и инициативной личности происходит через обращение к «высокому» состоянию (увлечение, сосредоточенность, вдохновение и т.д.).  Перед тем как дать обратную реакцию –  внимательно вглядываться, распознавать эмоциональные состояния школьника и интерпретировать их согласно ситуационному контексту [13].

Педагог, организуя совместную работу с обучающимися в современных динамичных условиях, должен уметь менять вектор профессионального внимания с действий школьника на эмоциональные состояния как отправную точку организации воспитательного процесса. К педагогическому регулированию он обращается с тем, чтобы содействовать развитию способности обучающегося к саморегуляции эмоциональных состояний, а следовательно, становлению его как субъекта собственной жизнедеятельности. Это является определяющим моментом выстраивания процесса педагогического регулирования [10, с. 27].

Как видно, цель педагогического регулирования – развитие способности школьника произвольно и осознанно регулировать собственные эмоциональные переживания с помощью преобразования проживаемых неблагоприятных или благоприятных эмоциональных состояний.

Способы педагогического регулирования, считает С.И. Попова, предполагают стимулирование школьника к развитию произвольной и осознанной саморегуляции, сознательному и ответственному поведению. К ним относятся: концентрация на положительном, санкционирование, игнорирование, переключение, императив. Перечисленные выше способы педагог может использовать, исходя из интенсивности и длительности проживаемых школьником эмоциональных состояний.

Сложившаяся в классе благоприятная атмосфера, а затем и сформированный социально-психологический климат опосредованно влияют на эмоциональные состояния школьника, способствуют поддержке его работоспособности. В данном формате педагогу важно осуществлять фиксацию и анализ динамики меняющихся ценностных отношений обучающегося к себе, другому человеку и окружающей действительности («Как важно вовремя увидеть затруднение другого человека и помочь ему!») и инициирует формирование адекватной самооценки школьника («Уверенно сдала зачет по физкультуре») [14, с. 55].

Развитие саморегуляции предполагает включение школьника в разнообразные виды деятельности на основе учета его возрастных особенностей: младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития способности к саморегуляции, овладения ребенком собственным поведением. Проявление произвольности поведения и действий у детей зависит от условий их предъявления взрослыми и осознания ребенком норм и правил, принятых в обществе. В этом возрасте школьник проявляет интерес и стремление к самостоятельным действиям. Если реакция взрослого открывает новое значение его действия, ребенок овладевает действием и ощущает собственную активность [17].

Следует заметить, что педагог должен уметь не только целенаправленно выстраивать динамику проживаемых обучающимся состояний в процессе занятия, но и учитывать, какие эмоциональные состояния проживает школьник в конце урока, перемены, классного часа и т.д., а также выходя за порог школы. Во многих жизненных условиях появляются ситуации, когда школьник может и должен помочь себе только сам. Актуальные состояния в этих случаях становятся объектом его активности, а саморегуляция состояний выступает как основная деятельность.

А.С. Макаренко принадлежит понятие «авторитет помощи», под которым подразумевается осторожное и внимательное руководство и умение взрослых предугадывать и предупреждать детские неприятности и конфликты. Большое значение ученый отводил развитию способности у каждого члена коллектива к ориентировке и торможению. Под торможением понималось умение уступать товарищу [8].

Таким образом, можно говорить о переакцентировании внимания педагога в процессе воспитания от поведения и действий школьника к его внутреннему миру, эмоциональным состояниям, проживаемым обучающимся в данный момент.

Мы полагаем, что процесс педагогического регулирования эмоциональных состояний можно рассматривать как важнейший компонент системы обучения и воспитания, предусматривающий формирование регулятивных универсальных учебных действий младшего школьника в аспекте регулирования его эмоциональных состояний, рассматриваемых в качестве требований к результатам освоения основной образовательной программы Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования [15].

Анализ психолого-педагогической литературы и реинтерпретация собственного опыта дают основания утверждать, что основными особенностями процесса педагогического регулирования эмоциональных состояний младших школьников выступают:

– учет динамики проживаемых учащимся эмоциональных состояний;

– поддержка или изменение характера протекания эмоциональных состояний школьника в процессе деятельности;

– актуализация благоприятных состояний учащегося за счет оптимизации саморегуляции;

– предупреждение стрессовых ситуаций, повышение устойчивости личности к воздействию стрессогенных факторов в процессе организации совместной деятельности в границах поля эмоционального благополучия школьника.

Список литературы:

1. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования [Текст] / Т.В. Анохина // Классный руководитель. – 2007. – № 3. – С. 63-81.
2. Аргайл, М. Психология счастья [Текст] / М. Аргайл. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2008. – 271 с.
3. Богданов, Е.Н. Эмоциональная саморегуляция и личностные факторы стрессоустойчивости [Текст] / Е.Н. Богданов, Н.П. Александрова // Прикладная юриди-ческая психология. – 2014. – № 1. – С. 22-30.
4. Жуковская, Л.В. Шкала психологического благополучия К. Рифф [Текст] / Л.В. Жуковская, Е.Г. Трошихина // Психологический журнал. – 2014. – Т. 32. № –3. – С. 82-94.
5. Клочко, В.Е. От саморегуляции личности к самоорганизации человека: системные основания парадигмального сдвига в научной психологии [Текст] / В.Е. Клочко // Субъект и личность в психологии саморегуляции: сб. науч. тру-дов / под ред. В.И. Моросановой. – М.; Ставрополь: Изд-во ПИ РАО, СевКав-ГТУ, 2016. – С.103-119.
6. Крылова, Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого [Текст] / Н.Б. Крылова // Классный руководитель. – 2013. – № 3. – С. 92-103.
7. Левитов, Н.Д. О психических состояниях человека [Текст] / Н.Д. Левитов. – М.: Просв., 1964. – 344 с.
8. Макаренко, А.С. О воспитании [Текст] / А.С. Макаренко; сост. и авт. вступит. статьи В.С. Хелемендик. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 415с.
9. Михайлова, Н.Н. Педагогика поддержки: учеб.-метод. пособие [Текст] / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. – М.: МИРОС, 2015. – 208 с.
10. Филиппов, М.М. Психофизиология функциональных состояний: учеб. Пособие [Текст]  / М.М. Филиппов. – К.: МАУП, 2006. – 240 с.
11. Попова, С.И. Технология педагогического регулирования состояния субъекта в процессе воспитания [Текст] / С.И. Попова // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2008. – № 1. – С. 14-19.
12. Попова, С.И. Успешность деятельности и эмоциональное состояние ученика [Текст] / С.И. Попова // Народное образование. – 2012. – № 1. – С. 227-233.
13. Попова, С.И. Педагогическое регулирование эмоционального состояния ученика [Текст] / С.И. Попова // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – № 4. – С. 141-151
14. Туторская, Н.В. Совместная продуктивная деятельность как фактор формирования эмоциональной регуляции личности школьников [Текст]: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Н.В. Туторская. – М., 1988. – 20 с.
15. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2010. – 31 с.
16. Филиппов, М.М. Психофизиология функциональных состояний: учеб. Пособие [Текст]  / М.М. Филиппов. – К.: МАУП, 2006. – 240 с.
17. Фролкова Н.Г., Сергеева Г.И. Психолого-педагогические факторы, влияющие на формирование саморегуляции обучающихся [Текст] / Н.Г. Фролкова, Г.И. Сергеева // Известия Пензенского госуд. университета им. В.Г. Белинского.  –  2013.  –  № 24.  –  С. 24-35.