ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВОВАТЬ В ПОЗИЦИИ «РАВНОГО» У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Чупика Ольга Николаевна

студентка 5 курса, кафедра педагогики и социального образования

БГУ имени академика И. Г. Петровского, г. Брянск

Малькина Ольга Викторовна

научный руководитель, канд.пед.наук, доцент

БГУ имени академика И. Г. Петровского, г. Брянск

Актуальность нашего исследования определяется несколькими причинами:

1. Необходимостью с детского возраста формировать культуру сотрудничества как основу развития институтов семьи, гражданского общества, культуры предпринимательства.
2. Необходимостью формировать субъектную позицию школьников в учении.
3. Ростом насилия в обществе и в детской среде, связанного с отсутствием навыков общения и ненасильственного взаимодействия.
4. Отсутствием разработанного педагогического инструментария для формирования у детей и подростков умений и навыков делового взаимодействия, адекватного тенденциям развития современного российского общества.

Цельнашей работы — выявление путей формирования умения взаимодействовать в позиции «равного» у младших школьников.

Объектомнашего исследования является процесс формирования умения взаимодействовать в позиции «равного» у младших школьников.

Предмет— пути и средства формирования умения взаимодействовать в позиции «равного» у младших школьников.

Гипотеза:формирование умения взаимодействовать в позиции «равного» у младших школьников будет эффективным, если педагог организует продуктивную совместную деятельность в парах сменного состава.

Обратимся к теоретическим основам изучаемой проблемы.

Взаимодействие— философская категория, отражающая процессы воздействияобъектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого. Взаимодействие — объективная и универсальная форма движения, развития, которая определяет существование и структурную организацию любой материальной системы.Субъект-субъектное взаимодействие между людьми называется общением. Общение предполагает какой-то результат:

• изменение поведения;
• изменение деятельности;
• получение удовольствия от общения. [1, с. 19]

Общение имеет большое значение для формирования психики, её развития и становление человека как личности. Особенно большое значение для психического развития ребёнка имеет его общение со взрослыми на ранних этапах онтогенеза. Все свои психические качества и свойства личности он приобретает исключительно через общение, так как до определённого возраста он лишён способности к самообразованию и самовоспитанию. В общении сначала через прямое подражание, а затем через словесные инструкции ребёнок приобретает основный жизненный опыт. Люди, с которыми он общается, являются для ребёнка носителями этого опыта. На каждом возрастном этапе общение имеет свои особенности. Начало школьного возраста открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень — уже не дошкольник и еще не школьник.

Когда дошкольник вступает в кризис, он утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким открытым. Многие учёные исследовали этот период в развитии школьника. Г. А. Цукерман считает, что начало учебного процесса должно строится как обучение навыкам учебного сотрудничества. Усилия детей должны быть сосредоточены на освоении отношений: на умении договориться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя. Г. А. Цукерман определяет сферу общения в качестве главного источника эмоционального неблагополучия детей. Не обучая общению и сотрудничеству, мы не научим детей учиться.

Исследования показывают, что, отсекая прямое общение между детьми во время занятий (запрещая им переговариваться, подходить друг к другу, обмениваться мыслями), педагог делает каждого ребенка гораздо более беспомощным, незащищенным, несамостоятельным, а поэтому гораздо более зависимым, склонным во всем подражать учителю. По мнению Г. А. Цукерман, учебное сотрудничество учителя с классом должно готовить детей не к пассивной позиции обучаемого, а с активной позиции учащегося: учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников. Г. А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом. Г. А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослыми и является необходимым условием психического развития ребенка.

В общении развивается внутренний план действий ребенка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность детей, произвольность и воля, самооценка и самосознание. [7]

Взаимодействие в позиции «равного» исследовано в менеджменте — науке управления. В менеджменте понятие — взаимодействие «на равных» ближе всего по смыслу к понятию «партнёрство». Искусство строить взаимоотношения с деловыми партнёрами, сотрудниками — важная составная часть многогранной деятельности менеджера и эффективного работника. Позиция «равного» проявляется как во внешнем виде и поведении, во внутренней установке человека, так и во взаимоотношениях и процессе взаимодействия. К основным путям установления хороших личных отношений относятся: признание (необходимо обратить внимание на человека); установление индивидуальности (каждый человек индивидуален); заинтересованность (высказать интерес к человеку); выражение взглядов (раскрытие мыслей и чувств); оказание поддержки (готовность подбодрить). [2]

Теоретически исследовав проблему, мы пришли к необходимости эмпирического исследования. Мы проводили исследование в МОУ Гимназии № 2 Бежицкого района города Брянска. В экспериментальную группу входило 24 человека.

Этапы эксперимента:

1. Диагностика умения взаимодействовать «на равных» у младших школьников.
2. Опытно-экспериментальная работа по формированию умения взаимодействовать «на равных» у младших школьников.
3. Вторичная диагностика уровня сформированности умения взаимодействовать «на равных».

Сна первом этапе мы проводили наблюдения за взаимодействием детей в парах, опираясь на следующие единицы наблюдения (наличие контакта, конфликта, аффективных проявлений, занимаемые роли в паре, наличие или отсутствие результата).

Мы сделали вывод о том, что половина детей в классе (10 человек, 5 пар) могут решать учебную проблему, взаимодействуя «на равных». При этом большинство из этих пар типа «мальчик + мальчик», в которых решение проблемы протекает наиболее плавно. Присутствуют две пары «девочка+девочка», которые также успешно решают учебную проблему. И только одна единственная пара в классе «девочка+мальчик» осуществляет взаимодействие на равных.

С целью установления статусов учащихся в группе и прояснения потребностей младших школьников мы провели социометрию и методику «Цветик — семицветик». Мы получили следующие результаты: одной из «звёзд» в классе является Никита (7 выборов из 24), который обычно не проявляет себя как лидер, но если говорить о взаимодействие «на равных», то ему это удаётся, и он легко выполняет задание в паре. Результаты методики «Цветик — семицветик», показывают, что для Никиты самыми значимыми являются престиж, внешний вид, атрибуты успешности. Максим (8 выборов) - это единственный человек в классе, который взаимодействует «на равных» в паре «мальчик + девочка». Среди желаний Максима присутствуют как эгоистические, так и познавательные, социально ориентированные.

Оставшиеся 4 человека, которые набрали 6 голосов, хорошо взаимодействуют «на равных» в паре «мальчик + мальчик». Желания в основном носят эгоистический характер.

Теперь рассмотрим пары, в которых взаимодействие «на равных» не состоялось по различным причинам.

Лиза +Влад

В этой паре Влад категорически отказался от участия в выполнении совместного задания. Влад является единственным «изолированным» в данном классе. Причин этому достаточно много: во-первых, Влад является новым учеником в данном классе, во-вторых, он часто демонстрирует обиду и недовольство, выходит из контакта при какой-либо неудовлетворенности. Среди заветных желаний Влада присутствуют как материальные, так и социально обусловленные. Лиза не предпринимала попыток наладить контакт с Владом. Лиза является «принятой».

Артём+Вероника

В этом случае ни Артём, ни Вероника не смогли договориться и не поняли смысла выполнения совместного задания. Можно предположить, что ученики просто не имеют опыта совместного выполнения задания. Вероника — «предпочитаемая», Артём — «принятый». Вероника в своих желаниях отразила стремление наладить контакт с отдельными одноклассниками. Артём был краток в своих желаниях: одно желание касалось учебной деятельности, и одно было связано с потребностью в покупке новой личной вещи.

Дима+Таня

В этой паре Татьяна сильно превосходит эмоционально Дмитрия. Дима же не проявляет особого интереса к выполнению совместного задания. Его поведение выражает недовольство, нетерпение и желание как можно быстрее закончить. Дима и Таня являются в классе «предпочитаемыми».

Рита+Вика

Катя+Женя

Обе эти пары справились с заданием на совместную работу, но при этом во взаимодействии отсутствует позиция «равного участника». Интересно что, Рита является в группе «принятой», лидером в совместной работе и вообще не указала никаких эгоистических желаний.

Общий вывод, которые можно сделать: около половины класса могут выполнять задание совместно, но в большинстве своём это пары мальчик + мальчик, парам же вида девочка + девочка установить взаимодействие на равных.

На этапе констатирующего эксперимента мы убедились в необходимости формирования у учащихся умения взаимодействия «на равных». Для формирования этих умений мы решили использовать работу в парах, так как считаем её оптимальной для развития партнёрских отношений. Предлагаемые задания носили творческий характер, что немало важно для развития соответствующего навыка.

Задания творческого характера были следующими:

• Составьте план текста и озаглавьте каждую их них;
• Нарисуйте иллюстрацию к тому или иному правилу;
• Составьте стихотворение на заданную рифму;
• Придумайте задачу;
• Нарисуйте обложку к книге;
• Составьте Конституцию школы.

Несмотря на интерес к самим заданиям, на начальном этапе проведения эксперимента дети явно показывали недовольство происходящим, часто им было трудно установить контакт со своим партнёром. Но постепенно ситуация менялась и детям всё больше нравилось выполнять задания в паре. Когда кому- то пары не хватало (возникал риск), дети проявляли беспокойство. В некоторых случаях вызывала трудности именно работа творческого характера, некоторые дети выражали желания участвовать в парной работе, но выполняя задания репродуктивного характера.

После проведения опроса («Понравилось ли вам выполнять задания в паре»), мы убедились, что весь класс положительно относится к заданиям в такой форме и такого характера.

Так же мы провели опрос, в котором выявляли представления и мнения детей по поводу взаимодействия «на равных». На вопрос: «Как вы относитесь к выполнению задания в паре? Почему?», ответы были очень разнообразными. Большее количество детей указали, что выполнять задание нравится, но если в паре находится друг. Присутствовали и такие ответы:

• Да, я могу помочь, и мне могут помочь;
• Интересно;
• Легче;
• Узнаём много нового;
• Интересно слушать других;
• Люблю, чтобы оба работали;
• Нравится работать в коллективе;
• Нет, не нравится работать в паре, потому что мешают;
• Можно поправить друга;
• Можно узнать решение или подсказать;
• Узнаём много нового друг о друге.

Во многих ответах прослеживается интерес к другому человеку, как к источнику знаний, что говорит о том, что детям нравится выполнять задание в паре, это открывает для них новые грани и своего характера и другого человека.

Пытаясь определить возрастные особенности восприятия общения в позиции «равного», мы провели аналогичный опрос в 8-ом классе. Там ответы на вопрос - нравится ли выполнять задания в паре и почему - не были столь разнообразны. Чаще встречались следующие формулировки:

• Удобнее;
• Да, нравится, потому что можем помочь друг другу.

Были и такие ответы:

• Нравится, в зависимости от оценки;
• Нравится, оценки получаются хорошие;
• Нравится разговаривать с соседкой.

При сравнении ответов в 8-ом классе и 4-ом можно увидеть, что в начальной школе работа в парах привлекает детей как возможность узнать что-то новое о своём соседе по парте, такая работа привлекает их своей необычностью. Учащиеся восьмого класса ориентированы больше на результат. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что в начальной школе у учителя есть уникальная возможность ориентировать детей на взаимодействие между собой, так как именно в этом возрасте дети наиболее предрасположены к этому. Уже в средней школе учащимся не так интересно взаимодействовать между собой.

После проведения опытно-экспериментальной работы необходимо оценить её результативность. Это мы сделали следующим образом: для того, чтобы оценить эффективность взаимодействия «на равных», мы провели наблюдение и сравнили результативность выполнения задания самостоятельно и в паре. Пары были сменного состава. Критерии эффективности зависели от предлагаемого задания. Так, например, сочинение стихотворения оценивалось с точки зрения наличия смысла, соблюдения ритма, оригинальности. Таким образом, мы получили следующую таблицу:

Таблица 1

Результаты диагностики эффективности выполнения задании самостоятельно и в парах учащихся младшего школьного возраста

В данной таблице мы видим три столбца: два последних из них отражают результативность в парах сменного состава. Во втором столбце оценка выполнения задания в паре, в которой уже установились определённые взаимоотношения, в третьем — оценка выполнения задания в новой паре, в которой дети ещё не смогли установить устойчивые взаимоотношения.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что многие ученики (77,8 %) не улучшило свои показатели в парах, в которых отношения сложились. Это можно объяснить тем, что личные взаимоотношения в них выходят на первый план.

Результаты пар в новом составе значительно улучшились (по сравнению с выполнением заданий самостоятельно). Мы предполагаем, что такие результаты получились потому, что в новой паре ученики легче устанавливали деловые отношения.

Таким образом, наше предположение о том, что формирование умения взаимодействовать в позиции «равного» у младших школьников будет эффективным, если педагог организует продуктивную совместную деятельность в парах сменного состава, подтвердилось. Однако формирование устойчивой личностной позиции равного участника взаимодействия и соответствующих умений требует более длительной работы, выходящей за пределы младшего школьного возраста. Это подтверждается тем, что в проведенном нами исследовании многие учащиеся отказывались от позиции «равного» и снижали эффективность парной работы в тех ситуациях, когда партнером по взаимодействию выступал сверстник, с которым ранее происходило выполнение совместных заданий.

Список литературы:

1.  Волкова Б. С., Волкова Н. В. Психология общения в детском возрасте.

2.  Драчёва Е. Л., Юликов Л. И. Менеджмент, М.:Мастерство, 2002.

3.  Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология. М., 2004.

4.  Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 томах. Т.4. Детская психология. / Под ред. Д. Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 2004.

5.  Кравцов Г. Г. Психологические проблемы начального образования. Изд-во Красноярского университета, 2004.

6.  Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника. М., 2006.

7.  Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.