ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО КОМПОНЕНТА МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ

Журова Виктория Александровна

студент гуманитарного факультета БГУ, г. Минск

Е-mail: www.nikol_@mail.ru

Курак Юлия Игоревна

студент гуманитарного факультета БГУ, г. Минск

Е-mail: www.nikol_@mail.ru

Ирина Казимировна Сиротина

Научный руководитель старший преподаватель гуманитарного факультета БГУ, г. Минск

Культура личности– это уровень развития и реализации сущностных сил человека, его способностей и дарований. В образовании культура выступает как его содержательная составляющая, источник знаний о природе, обществе, способах деятельности, эмоционально-волевого и ценностного отношения к окружающим людям, труду, другим людям, общению [5, c. 150—151].

Под математической культурой студента будем понимать систему сформированных у него знаний, умений и навыков, а также способов действий по овладению этими знаниям, необходимых ему для успешного осуществления учебной, профессиональной и научной деятельности.

В данной работе мы рассмотрим одним из компонентов математической культуры – рефлексивный. В связи с чем перейдем к рассмотрению понятия рефлексии и основных ее форм и методов.

РЕФЛЕКСИЯ (от лат. reflexio — обращение назад) — способность человеческого мышления к критическому самоанализу. Существует несколько видов рефлексии: элементарная рефлексия, которая заключается в рассмотрении и анализе индивидом собственных знаний и поступков, и научная, которая направлена на критическое исследование научного знания, методов и приемов получения научных результатов, на процедуры обоснования научных теорий и законов [6].

В педагогике рефлексия рассматривается относительно недавно и, как правило, чаще всего используется в рамках активного и интерактивного обучения.

По мнению С. С. Кашлева в педагогическом процессе рефлексия выполняет следующие функции: проектировочную, организаторскую, коммуникативную, смыслотворческую, мотивационную, диагностическую, коррекционную. Ученый пишет: «Рефлексивная деятельность является первостепенным условием оптимизации развития, саморазвития участников педагогического процесса» [4, с. 16].

Существуют различные классификации рефлексивных форм и методов.

Так, согласно классификации С.С. Кашлева, основными формами рефлексии являются: вербальная, которая выражается в рефлексивном высказывании; письменная, которая выражается в тексте; изобразительная, которая выражается в форме рисунка, схемы, графика, аппликации; эмоционально-чувственная, которая состоит в проявлении чувств и эмоций и пластическая, которая проявляется в выполнении определенных движений [4, с. 18].

Согласно классификации Хуторскогорефлексия собственной деятельности субъекта рассматривается в трех основных формах — в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия. Рассмотрим их подробнее. Ситуативная рефлексия обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию; осмысление ее элементов; способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать и контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями. Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной в прошлом деятельности, прошедших событий. В этом случае человек рассматривает предпосылки, мотивы, причины происходившего, результаты прошлого поведения, его ошибки и возможные их причины. Перспективная рефлексия включает в себя размышления о предстоящей деятельности, планирование и представление о целях и будущих результатах, а также выбор наиболее эффективных способов ее выполнения и прогнозирование вероятного исхода деятельности [2, с. 440].

В практике работы в настоящее время наибольшую популярность получили такие рефлексивные методы как «Рефлексивный круг», «Рефлексивная мишень», «Мини-сочинение», «Ключевое слово», «Зарядка», «Анкета-газета», «Цепочка пожеланий», «Заверши фразы», «Острова», «Рефлексивный ринг», «Лестницы успеха», «Рыбья кость» и др. [3].

Из вышеизложенного можно заключить:

Рефлексивный компонент математической культуры должен содержать систему знаний, умений и действий студентов, позволяющих им осознать и оценить степень сформированности у них математической культуры и успешности деятельности по ее формированию. Это, в свою очередь, должно способствовать формированию познавательной активности и познавательной самостоятельности студентов и обеспечивать им скорейшее развитие по индивидуальной траектории.

К тому же от сформированности рефлексивного компонента во многом зависит возможность решения обобщенной математической задачи, которая может быть составлена по аналогии с задачей обобщенного типа для развития социально-профессиональной компетентности у студентов. Процесс решения таких задач характеризуется способностью студентов разрабатывать и реализовывать проект деятельности и включает в себя следующие этапы: 1) анализ условий или ситуации, постановка целей и задач деятельности; 2) выдвижение гипотез; непосредственное проектирование деятельности, направленное на достижение целей; 3) проверка гипотез; 4) оценка и корректировка деятельности на основе рефлексии, ее результатов [1,с. 23].

В связи с чем перейдем к анализу проблем, возникших в практике формирования этого компонента в группе «Информатика», в которой второй год практикуется проведение рефлексии на занятиях по математике.

Мониторинг показал, что 31 % студентов высказались за необходимость проведения рефлексии, еще 31 % опрошенных не имеют определенного мнения по этому вопросу. Эти студенты считают, что рефлексию можно как проводить
(в 50 % случаях), так можно и не проводить (в 50 % случаях). И достаточное большое количество студентов (38 %) – против проведения рефлексий. При этом многие студенты не уверены в том, что умеют осуществлять рефлексивную деятельность: 32 % студентов не умеют, 52 % – иногда испытывают трудности и только 16 % опрошенных считают, что они владеют рефлексивными методами.

Приведем аргументы студентов.

Студенты «за» проведение рефлексии, потому что с их точки зрения рефлексия:

• помогает увидеть реальный результат работы, как студента, так и преподавателя (19 %);
• помогает закрепить знания после прочтения лекции (38 %);
• помогает обозначить проблемные вопросы (19 %);
• дает понятие преподавателю о том, насколько хорошо усвоен материал (12 %);
• хороший способ изложения мыслей (12 %).

Студенты «против» проведения рефлексии, потому что:

• сложно точно сформулировать свои мысли (17 %);
• дается недостаточное количество времени (12 %);
• не все темы располагают к рефлексивному анализу (10 %);
• сложно быстро усвоить новый материал и дать по нему итоговый вывод (32 %);
• не всегда понятен вопрос, выносимый на рефлексию (17 %);
• отнимает время занятия (6 %);
• преподавателю она не нужна, а студенты должны сами решать, делать им какие-то выводы или нет (6 %).

Изложим нашу точку зрения по этому вопросу.

Во-первых, возможно, что такое положение дел связано с тем, что многие впервые узнали о понятии «рефлексия» в вузе и никогда ранее не с ним не сталкивались: только 36 % студентов были знакомы с процедурой рефлексии до поступления в вуз, а остальные 64 % узнали о рефлексии на втором курсе высшего учебного заведения.

Во-вторых, это связано со спецификой предмета математика. Осуществлять рефлексивную деятельность в процессе изучения математики значительно сложнее, чем, например, в процессе изучения литературы или психологии. Это подтвердили 12 % опрошенных студентов. Лекции, как правило, проходят нудно, материал очень сухой, внимание быстро рассеивается и студенты начинают отвлекаться. Анализировать скучные, длинные, не всегда понятные алгоритмы и формулы сложно, особенно если что-то недопонял или недослушал.

В-третьих, сталкиваясь с учебной рефлексией, требуется акцентировать внимание на каких-то конкретных вещах, которые, может быть никогда и не пригодятся, и вот тут и возникают проблемы. Многие не хотят вникать в суть того, что имеет сомнительную надобность, а тем более делать из этого какие-то выводы.

Четвертая причина – это понимание рефлексии, как самостоятельной (проверочной) работы, за которую можно получить как хорошую, так и плохую оценку. Именно боязнь быть оцененным формирует негативное отношение к рефлексии и даже вызывает страх при ее написании. Так, 19 % опрошенных студентов считают, что рефлексия не должна оцениваться, если она проводится сразу после лекции.

Пятая причина – недостаточная частота проведения рефлексии. Студенты отметили, что в университете рефлексия проводится только по двум учебным дисциплинам. Это приблизительно 1—2 раза в неделю. Этого не достаточно, чтобы научиться анализировать учебную деятельность и грамотно излагать свои мысли.

Следующая причина – отсутствие потребности в рефлексии учебной деятельности. Так, только 28 % студентов рефлексию проводят по собственной инициативе, 11 % студентов отметили, что учебную рефлексию проводят только по инициативе преподавателя, 61 % студентов ответили, что большинство учебных рефлексий они проводят по инициативе преподавателя.

Как видим проблем при организации рефлексивной деятельности в учебном процессе достаточно много. Главная задача преподавателя – научить студентов рефлексивной деятельности и сформировать внутреннюю готовность и потребность ее осуществления. Мы предлагаем несколько способов решения этой проблемы.

Для того чтобы студенты научились рефлексивной деятельности, на первых порах ее нужно проводить поэтапно. Гораздо проще осмыслить и проанализировать несколько раз небольшой объем информации, чем один раз, но большой.

Рефлексию нужно проводить постоянно. Например, провести рефлексию сразу после прочтения лекции, затем после разбора примера по прочтенной лекции, затем после самостоятельного решения примеров на практике. А после этого сравнить результаты рефлексии, посмотреть насколько меньше стало вопросов после каждого этапа ее написания. Это позволит студентам и преподавателю увидеть реальный результат работы, понаблюдать за тем, как заполнялись пробелы в знаниях, а главное, поможет студентам понять отличие между рефлексией и самостоятельной работой.

Почему же возникают такие трудности с выражением собственных мыслей у практически уже взрослых людей? Это может быть связано с тем, что студенты отвлекаются во время чтения лекции и упускают ключевые моменты или же просто забывают о тех вопросах, которые у них возникли во время лекции. В связи с этим мы предлагаем студентам делать пометки во время чтения лекции: что осталось для них непонятным, что было сложно, какие возникают вопросы и т. д., а затем, опираясь на эти пометки, делать рефлексивный анализ. Это поможет учащимся скоординировать свои мысли, сосредоточится на материале, не расслабляться во время лекции.

Следующее, на что следует обратить внимание – это оценка рефлексивной деятельности. Мы считаем, что эта деятельность может быть оценена только в том случае, если она предполагает какое-то конкретное решение учебной проблемы или предполагает получение конкретного результата. Например, составление и решение собственной задачи по пройденному материалу. Если же цель рефлексии – сделать выводы по пройденному материалу, указать на какие-то трудности, обозначить неразрешенные вопросы, то такая рефлексия должна оставаться без оценки. Кроме того, если студенту нечего ответить на вопрос рефлексии, нужно предложить ему написать, почему так получилось, с чем связаны трудности. Студенты не должны бояться высказывать свое мнение, указывать на то, что они где-то возможно отвлеклись и прослушали, поэтому не смогли ответить на поставленный вопрос. Это позволит преподавателю сделать собственные выводы, обратить внимание на чтение лекции, сделать ее более интересной для студентов.

Для того, чтобы научить студентов самостоятельно осуществлять рефлексивную деятельность, на наш взгляд, преподавателю следует начинать с организации коллективной рефлексии. В нашей практике при проведении такой рефлексии обычно каждый из студентов делал выводы по новой теме, после чего эти выводы озвучивались по цепочке: первый говорил свой вывод, остальные дополняли его, но не повторялись. Такая рефлексия позволяла каждому студенту закрепить пройденный материал, обозначить проблемные вопросы и разрешить недопонимания. Слушая и анализируя высказывания других студентов и преподавателя, студенты учатся формулировать свои мысли, правильно расставлять акценты в учебном материале, выдвигать и опровергать учебные гипотезы.

Также можно сочетать и комбинировать формы и методы рефлексии, начиная с наиболее простых, и постепенно переходя к более сложным. Например, на начальном этапе можно предложить студентам написать рефлексию по механизму ЗУХ (знаю, узнал, хочу узнать). Если материал лекции содержит сложный алгоритм с множеством действий, то можно предложить студентам нарисовать график, где точками обозначить свой уровень знаний при выполнении каждого действия. А дальше можно составлять кластеры, синквейны, писать эссе и т. п.

Выводы

Актуальность данного исследования обусловлена противоречиями:

• между декларируемыми целями образования и реальными результатами;
• между непрерывно повышающимися требованиями к уровню математической подготовки студентов и их фактическими знаниями в области математики;
• между важностью и необходимостью формирования рефлексивного компонента математической культуры и не готовностью студентов к рефлексивной деятельности.

Вышеперечисленные противоречия обусловлены:

• интенсивностью информационного потока знаний;
• низкой мотивацией учебной деятельности студентов;
• неподготовленностью студентов к осуществлению рефлексивной деятельности.

По своей сути и содержанию данная работа есть ретроспективная и перспективная рефлексия процесса формирования рефлексивного компонента математической культуры личности.

Список литературы:

1. Жук О. Л. Педагогика. Практикум на основе компетентностного подхода / О. Л. Жук, С. Н. Сиренко; под общ. ред. О. Л. Жук. – Минск, 2007. – 192 с.

2. Карпов А. В. Психология менеджмента: Учеб. пособие.  — М.: Гардарики, 2005. — 584 с.

3. Кашлев С. С. Интерактивные методы обучения: учеб.-метод. пособие / С. С. Кашлев. – Минск: ТетраСистемс, 2011. – 224 с.

4. Кашлев С. С. Организация рефлексивной деятельности как педагогическое условие / С. С. Кашлев // Народная асвета. – 2010. – № 6.– С. 14 – 20.

5. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. – Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 448 с.

6. Философия: Энциклопедический словарь / Под ред. А. А. Ивина. — М.: Гардарики, 2004. — 1072 с.