ФОРМИРОВАНИЕ ГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Дудкина София Георгиевна

студентка 5 курса, кафедра специальной педагогики и психологии

НИУ «БелГУ», г. Белгород

Е-mail: ms.sd4444@mail.ru

Петрова Светлана Владимировна

научный руководитель, канд. филол. наук, доц. НИУ «БелГУ», г. Белгород

Тенденция к росту числа детей с физическими или психическими недостатками характерна для всей цивилизации, что связано как с ослаблением естественного отбора, так и с усилением воздействия на человека всей совокупности патогенных факторов, продуцируемых современным производством и современным образом жизни.

Как отмечает А. Ф. Якупова, по данным эксперимента, проведённого в 2007 – 2008 учебном году, в восьми регионах Российской Федерации в рамках Федеральной целевой программы развития образования, 57 % первоклассников состоят на учёте у какого-либо врача (кроме невролога) и 8 % ‑ имеют заболевание неврологического характера. Многие российские родители стараются скрыть проблемы со здоровьем ребёнка в школе, но данные специальных исследований позволяют говорить о том, что истинная распространённость нервно-психических заболеваний примерно в 10 раз выше. На это косвенно указывает большое количество первоклассников с различными нарушениями речи. Так в ряде школ экспериментальных регионов их число превышает 20‑25 %, в 1 регионе – 35 % [5].

Многие российские и зарубежные педагоги указывают и на то, что в настоящее время трудности обучения письму также встречаются гораздо чаще, чем 50—60 лет назад. Так, Л А. Барсукова приводит следующие статистические данные о количестве учащихся с нарушениями письменной речи в процентах от общего числа учащихся начальной школы: в 50‑е годы – 6 % учащихся, (по М. Е. Хватцеву, Е. В. Гурьянову), в 70‑е годы – 9 % (по М. С. Певзнер, В. М. Явкину), в 80‑е годы – 13 % (по Н. С. Грушевской), в 90‑е годы – 20 % учащихся (по А. В. Ястребовой, И. Н. Садовниковой). М. М. Безруких, С. П. Ефимова отмечают, что число учащихся с трудностями обучения письму в последние годы достигло 30 %.

Сложность сопоставления состоит в том, что те примеры «плохих» почерков, которые приводятся в старых пособиях по каллиграфии, уже в 90-е годы совсем не считались таковыми. Но всё же и после снижения требований к каллиграфии, сформированность графических умений и навыков у большинства учеников начальных классов не соответствует норме, а при переходе в среднюю школу все несовершенства проявляются ещё ярче. Так, например, М. М. Безруких, С. П. Ефимова в ходе специальных исследований обнаружили, что сложности обучения письму не заканчиваются в начальной школе и среди учащихся 5‑ых классов таких детей 20—25 %, следовательно, все трудности письма остаются и на последующих ступенях обучения [2].

Различные аспекты проблемы формирования графических умений у учащихся начальных классов без речевых нарушений нашли отражение в трудах таких учёных, как: Н. Г. Агаркова, Л. Я. Желтовская, В. А. Илюхина, Н. В. Нечаева, Т. Н. Орлова, Р. Л. Рождественская, Е. Н. Соколова [3, 1].

Существуют исследования, демонстрирующие прямую зависимость нарушений формирования графических умений и навыков у младших школьников от состояния многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, кинетических и кинестетических функций, а также в связи с отсутствием слаженного взаимодействия между анализаторами. Именно дефекты выше перечисленных функций наблюдаются у детей с общим недоразвитием речи. Этой теме посвящены работы М. М. Безруких, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой, Н. Н. Светловской, О. В. Фирстовой, М. Г. Храковской.

Однако всё ещё недостаточно охарактеризованы причины значительных трудностей в овладении навыками письма детьми с общим недоразвитием речи. Остается неясным, насколько важны возрастные особенности ребёнка, его функциональные возможности и способности, какое значение имеет методика обучения – что в ней способствует освоению навыка, а что, напротив, создаёт лишние трудности. Все эти очень сложные вопросы в методической литературе не имеют однозначного ответа.

Проводимая в России реформа общеобразовательной школы предъявляет к знаниям, умениям и навыкам учащихся повышенные требования, а количество детей, имеющих нарушение тех или иных психофизиологических функций, из года в год растёт. Поэтому появилась необходимость в более детальном изучении и организации обучения каллиграфическим навыкам детей, имеющих дефекты речи. Это обосновывает актуальность темы нашего исследования.

Целью данной работы является выявление наиболее типичных графических ошибок, встречающихся у младших школьников с общим недоразвитием речи, а также применение системы заданий, основанной на методике В. А. Илюхиной, для формирования каллиграфических умений и навыков у учащихся начальной школы, имеющих речевые нарушения.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ «Лицей № 10» г. Белгорода (Российская Федерация) с сентября 2011 г. по октябрь 2011 г. В исследовании принимали участие 5 обучающихся во 2‑ых классах, имеющих нарушения графического навыка, из них 2 учащихся без речевой патологии, что составляет 40 % от всех испытуемых, и 3 ученика с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития – 60 %.

Экспериментальная работа состояла из трёх этапов: изучение состояния каллиграфических умений и навыков у младших школьников с ОНР и без речевого нарушения; проведение специальных логопедических занятий с использованием системы заданий, основанной на методике В. А. Илюхиной; анализ результатов коррекционно‑педагогического воздействия.

Для выявления уровня сформированности графических умений и навыков у младших школьников мы провели анализ детских письменных работ, в ходе которого были выявлены следующие наиболее распространённые ошибки: нарушение параллельности элементов букв, сопровождающееся искривлением элементов; несоблюдение наклона в 65 градусов; нарушение вертикальных пропорций (неодинаковая высота букв и их частей); нарушение горизонтальных пропорций (неодинаковая ширина букв и их элементов); нарушение пропорций между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв); искажение овалов, полуовалов и других элементов, содержащих закругления, изогнутые линии; пропуск элементов, отдельных букв; замена элементов букв; неудержание строки; корявые линии, с дополнительными штрихами, утолщениями в виде мелких бисеринок.

Таким образом, в целом основные проблемы младших школьников с общим недоразвитием речи и без речевой патологии выглядят следующим образом. Первое место по частотности занимают множественные ошибки, проявляющиеся в нарушении вертикальных пропорций (неодинаковая высота букв и их частей) и искажении овалов, полуовалов и других элементов, содержащих закругления, изогнутые линии. На второе место выходят ошибки, связанные с нарушением пропорций между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв), корявые линии, с дополнительными штрихами, утолщениями в виде мелких бисеринок, нарушение горизонтальных пропорций (неодинаковая ширина букв и их элементов). На третьем месте – неудержание строки, несоблюдение наклона в 65 градусов.

Данные о частоте проявления рассматриваемых ошибок у учащихся вторых классов наглядно представлены на Рис. 1.

Рис. 1. График анализа графических ошибок у учащихся 2-ых классов с общим недоразвитием речи и без речевой патологии до проведения специальных занятий.

С нашей точки зрения, данные типы ошибок у обучающихся как с общим недоразвитием речи, так и без речевых нарушений, могут быть связаны с несформированностью кинестетического, пространственного и динамического фактора, зрительных функций.

Чтобы проверить выдвинутую гипотезу следующим этапом нашего исследования стало изучение психических функций и процессов, обеспечивающих зрительно-пространственную и двигательную основу письма. Для этого мы провели нейропсихологическую диагностику, используя тесты предложенные T. B. Aхyтиной, О. Б. Иншакoвoй [4]. Количественный анализ полученных результатов наглядно представлен на Рис. 2.

Рис. 2. Уровень сформированности нейропсихологических факторов у учащихся 2‑ых классов – МОУ «Лицей № 10» с общим недоразвитием речи и не имеющих речевую патологию

Изучив полученные данные, мы пришли к заключению: у младших школьников 2‑ых классов с нарушениями графических умений и навыков (как имеющих общее недоразвитие речи, так и без него) наиболее выражена несформированность таких нейропсихологических факторов, как: зрительная память, кинестетический праксис, зрительный гнозис, пространственный и динамический праксис.

На формирующем этапе эксперимента мы провели несколько логопедических занятий, на которых использовали систему заданий, разработанную нами на основе методики В. А. Илюхиной, для исправления почерка у учащихся с общим недоразвитием речи. Особое внимание уделялось формированию графических умений и навыков у младших школьников, включающих в себя работу над правильным написанием строчных и заглавных букв алфавита, вызывающих у обучающихся наибольшие трудности, развитию зрительно-пространственных функций, мелкой моторики, а также формированию правильной посадки при письме.

Так, в работе использовались следующие задания: пальчиковая гимнастика, обведение по контуру и раскрашивание рисунков, письмо прямых наклонных линий, делении прямых наклонных линий на 2 и 3 части, прописывание основного элемента – крючка, поэлементная отработка написания буквы «и» при обязательном проговаривании выполняемых графических действий, письмо строчных и заглавных букв русского алфавита, нахождение основных характеристик рассматриваемых букв, упражнение в поэлементном разборе слов, развитие зрительно-пространственных представлений, упражнение в дифференциации правых и левых частей тела с помощью физминутки.

Занятия с использованием подобных заданий проводились с экспериментальной группой, состоящей из пяти обучающихся, имеющих нарушения графических умений и навыков с общим недоразвитием речи, что составляет 60% от числа учащихся экспериментальной группы, и с детьми, имеющими нормальный уровень речевого развития (40 %).

После проведения занятий был проведён контрольный этап эксперимента, в ходе которого были получены следующие данные. Наметилась положительная динамика, проявляющаяся в снижении числа таких графических ошибок, как нарушение параллельности элементов букв, сопровождающееся искривлением элементов; нарушение пропорций между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв); искажение овалов, полуовалов и других элементов, содержащих закругления, изогнутые линии; замена элементов букв; пропуск элементов, отдельных букв; неудержание строки; корявые линии, с дополнительными штрихами, утолщениями в виде мелких бисеринок; несоблюдение наклона в 65 градусов; нарушение вертикальных пропорций (неодинаковая высота букв и их частей); нарушение горизонтальных пропорций (неодинаковая ширина букв и их элементов).

Данные о частоте проявления рассматриваемых ошибок у учащихся вторых классов после проведения коррекционных занятий наглядно представлены на Рис. 3.

Рис. 3. График анализа графических ошибок у учащихся 2‑ых классов с общим недоразвитием речи и без речевой патологии после проведения специальных занятий.

Таким образом, полученные результаты позволяют говорить об эффективности проведенной работы. Снижение количества графических ошибок благоприятно сказывается на чёткости и разборчивости почерка, становлении графических умений и навыков, что в свою очередь положительно влияет на общую успеваемость по родному языку.

Список литературы

1.Барсукова Л. А., Румега Н. А., Земская Н. Г. Логопедия для учителей, психологов, родителей. – Ростов н/Д: Феникс, 2010. – 316 с.

2.Безруких М. М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика?: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 176 с.

3.Илюхина В. А. Письмо с «секретом». Из опыта работы по формированию каллиграфических навыков письма учащихся. – М.: Новая школа, 1994. – С. 48.

4.Нейропсихологическая диагностика. Обследование письма и чтения младших школьников; [под ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой]. М.: В. Секачев, 2008. – 128 с.

5.Якупова А. Ф. Формирование и развитие навыков письменной речи на начальном этапе обучения. – Самара: ООО «Офорт», 2009. – С. 72.