ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Проблема речевой коммуникации является одной из основных в психологии, лингвистике, психолингвистике, педагогике и социологии, так как речевое общение является главным видом человеческой деятельности, основным условием развития речи и мышления ребенка, формирует его отношение к окружающим, создает специфические способы социального контакта.

Изучению коммуникативно-речевой деятельности детей дошкольного возраста  посвящены работы  А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина и др. [1, 2, 3, 5].

А.Г. Рузская характеризует коммуникативно-речевую деятельность, как стремление индивида к разнообразной речевой деятельности на уровне доступных ему языковых возможностей [4].

Несмотря на интерес исследователей к проблемам речевой коммуникации детей дошкольного возраста, особенности общения у данной категории  изучены недостаточно.

С целью  изучения состояния речевых и коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 24 воспитанника ДОУ г. Арзамаса. В ходе исследования применялись: методика М.И. Лисиной, методика Г.А. Цукерман «Рукавичка», беседа.

Оценка речевого поведения исследуемых детей, выявление степени активности их общения анализировались по следующим критериям: коммуникабельность, мотивация, степень самостоятельности, экспрессивность и  продолжительность общения, характеристика речевых высказываний.

Целью методики М.И. Лисиной являлось выявление предпочитаемой ребенком формы взаимодействия из предлагаемых на выбор трех типов (игра, чтение, беседа на личностные темы со взрослым), соответствующих ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной, внеситуативно-личностной формам общения.

Анализ результатов по методике показал, что ситуативно-деловая форма общения, характерная, по М.И. Лисиной, для детей до 3-х лет, оказалась ведущей у 12,5% старших дошкольников. При этом часть испытуемых достаточно легко устанавливала контакт с экспериментатором, во время исследования дети чувствовали себя расковано. У них отмечались высказывания ситуативного характера, небольшая продолжительность деятельности. Другие дети редко обращались ко взрослому по личной инициативе, почти не задавали вопросов, отвечали на вопросы одним словом.

Внеситуативно-познавательная форма общения преобладала у 37,5% детей. В соответствии с протокольными записями эти испытуемые в общение со взрослым вступили не сразу, потом постепенно втянулись в ситуацию общения, стали обращаться к экспериментатору, но, тем не менее, отно­сились к нему настороженно, проявляли скованность, напряжение. Обращения дошкольников к взрослому были связаны, как правило, с их действиями. Дети практически не делали попыток привлечь взрослого к совместной деятельности.

У 50% испытуемых обнаружился интерес к внеситуативно-личностному общению со взрослым. Они внимательно слушали несложные тексты, обсуждали прочитанное, часто задавали вопросы, чувствовали себя спокойно, уверенно, проявляли заинтересованность в общении, инициативно обращались ко взрослому.

Методика Г.А. Цукерман «Рукавичка» направлена на изучение коммуникативных умений детей в общении со сверстниками в процессе совместной деятельности и проводилась в виде игры. Дети были организованы в пары, им предлагалось раскрасить контуры рукавичек. Каждой паре испытуемых давалась инструкция о необходимости договариваться, чтобы они левую и правую перчатки украсили одинаково, так, чтобы обе перчатки составили пару. Перед началом рисования на вопросы, уточняющие цель общей деятельности, все дошкольники отвечали приблизительно одинаково: «Надо раскрасить перчатки одинаково». На вопрос о том, как нарисовать одинаковые рисунки, следовал ответ, смысл которого сводился к следующей фразе: «Надо спрашивать у другого…Надо смотреть как другой раскрашивает… Не надо ругаться».

Учитывая результаты методики, можно сделать вывод, что коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества у старших дошкольников сформированы частично. 41,7% испытуемых не имели навыка обосновывать свои суждения, а тем более аргументировать свою точку зрения. В процессе работы взаимопомощь, взаимный контроль у этой группы детей отсутствовали, имели место критика, упрёки, указания. Эмоциональное отношение к совместной деятельности – нейтральное, что проявилось в игнорировании друг друга, в ссорах.

Контакты 58,3% старших дошкольников с другими детьми носили речевой характер. Они стремились к общению со сверстниками, советовались по поводу организации совместной деятельности, при неудаче пытались утешить товарища, помочь преодолеть трудности. У них отмечались владение навыками общения в доброжелательной форме, аргументированность высказываний.

С целью исследования речевой активности, коммуникативных умений, речевых средств общения у детей была организована беседа.

Было выявлено, что 37,5% испытуемых являлись инициатором диалога, активно его поддерживали, их реплики имели адресата. Для общения дети использовали развернутую фразовую речь и широкий спектр паралингвистических средств. Психолог характеризовал дошкольников этой группы как спокойных, уравновешенных, редко конфликтующих со сверстниками, активных на занятиях.

50% старших дошкольников не всегда являлись инициаторами диалога, однако диалог, возникший по инициативе экспериментатора, ими активно поддерживался. Продолжительность диалога была небольшой, так как дети постоянно задавали вопросы, но, не дослушав ответа, ставили новые. Они перебивали собеседника в эмоционально значимой ситуации. Иногда дошкольники обращались к педагогу на «ты», произносили просьбы в приказном тоне. Речевой статус характеризовался аграмматичными фразами, шаблонностью. На некоторые вопросы дети отвечали с затруднениями, иногда при помощи подсказок или не реагировали, продолжая говорить об интересующих их событиях, при этом в собственных высказываниях часто опускали важные детали. Реплики детей носили в основном инициативный характер. При построении собственных инициаций допускались неточности, но смысл сказанного не искажался. По оценке психолога, испытуемые этой группы импульсивны, расторможены, конфликтны, не умеют наладить положительные формы общения со сверстниками, на занятиях быстро утомляются, часто отвлекаются, мешают другим.

12,5% детей не являлись инициаторами общения, не всегда отвечали на реплики собеседника, а если отвечали то односложно. При построении сложноорганизованного высказывания старшие дошкольники испытывали определенные сложности: речь изобиловала необоснованными паузами, повторениями. В высказываниях испытуемых присутствовали аграмматизмы, активно использовались примитивные жесты. По оценке психолога, дети этой группы пассивны, медлительны, скованны, тревожны, с трудом включаются в общение.

Анализ полученных данных эксперимента позволил установить, что указанные речевые и коммуникативные затруднения части старших дошкольников оказывают отрицательное влияние на усвоение и поддержание контактов со сверстниками во время игры, процесса общения в целом. Эти дети нуждаются в специально организованной работе по формированию общения в процессе активной коммуникативно-речевой деятельности.

Список литературы:

1. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1985. – 214 с.
2. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Просвещение, 1986. – 144 с.
3. Рубинштейн С.Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей / С. Л. Рубинштейн // Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.
4. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка с взрослыми и сверстниками // Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 1997. – 456 с.
5. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников: Учеб. пособие /Ф.А. Сохин. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. – 224 с.