К  ВОПРОСУ  О  РОЛИ  СИСТЕМЫ  ЗАДАНИЙ  ДЛЯ  САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ  ВНЕАУДИТОРНОЙ  РАБОТЫ  В  ФОРМИРОВАНИИ  СИСТЕМНОСТИ  ЗНАНИЙ  У  УЧАЩИХСЯ  УЧРЕЖДЕНИЙ  ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

Фефилова  Ангелина  Владимировна

магистрант  2  курса,  магистерская  программа  «Психология  образования»,

Гуманитарного  института  филиала  Северного  (Арктического)  Федерального  университета  имени  М.В.  Ломоносова, 
РФ,  г.  Северодвинск

E-mail:  angelinafefilova@bk.ru

Михайленко  Елена  Валерьевна

научный  руководитель,  канд.  пед.  наук,  доцент  кафедры  педагогики 
Гуманитарного  института  филиала  Северного  (Арктического)  Федерального  университета  имени  М.В.  Ломоносова, 
РФ,  г.  Северодвинск

В  конце  прошлого  —  начале  нынешнего  века  произошли  кардинальные  изменения  во  всей  структуре  мирово­го  сообщества,  связанные  с  существенным  возрастанием  роли  инфор­мации  в  общественной  и  индивидуальной  жизни  человека.

Мы  определили,  что  на  сегодняшний  день,  из-за  стремительного  роста  объема  научно-технической  информации,  решающей  роли  интеллектуального  потенциала  государства  к  организации  и  осуществлению  профессионального  образования  выдвигаются  огромные  требования.  Во-первых,  это  правительство  с  государственным  заказом,  определенными  требованиями  к  выпускнику;  во-вторых,  личность  с  потребностью  к  самореализации,  проявлению  своего  творческого  и  интеллектуального  потенциала;  а  в-третьих  общество,  с  потребностью  повышения  качества  образования.

Постоянное  повышение  требований  к  качеству  подготовки  студентов  делает  актуальной  проблему  совершенствования  педагогического  процесса,  которая  заключается  в  обеспечении  гарантированного  результата  образования. 

Изучению  результата  профессионального  образования  посвящены  работы  Л.Г  Семушиной,  Н.Г.  Ярошенко,  которые  обратили  внимание  на  продуктивность  профессионального  образования,  оптимизацию  учебного  процесса,  а  также  на  выбор  оптимальных  методов  контроля  над  результатами  обучения  [12  с.  218].  Г.Н.  Жуков,  П.Г.  Матросов,  С.Л.  Каплан  описали  теоретические  основы  проблемы  результата  профессионального  образования  [8].  П.И.  Пидкасистый  описал  формы  и  методы  контроля  над  результатами  обучения  [9,  с.  355—359].  В.П.  Беспалько  определил  основные  характеристики  результата  образования  и  разработал  шкалу  оценок  учебных  результатов  [2].

Проанализировав  различные  подходы  к  определению  результата  профессионального  образования,  мы  пришли  к  выводу,  что  «знаниевый»  подход  является  основным.  Поскольку  в  современном  подходе,  где  в  основе  лежат  компетенции,  не  отменяется  триада  «знания-умения-навыки»,  так  как  она  служит  непосредственной  основой  способности  их  применять,  а  дополняется  четвертым  элементом  —  «знания-умения-навыки-опыт  деятельности».

Знания  являются  основной  структурной  единицей  результатов  профессионального  образования  и  определяются  нами  как  понимание,  сохранение  в  памяти  и  умение  воспроизводить  основные  факты  науки  и  вытекающие  из  них  теоретические  обобщения  (правила,  законы,  выводы  и  т.  д.).  Знания  имеют  несколько  характеристик:  полнота,  осознанность,  системность,  действенность.

Мы  сосредоточили  свое  внимание  на  системности  знаний,  так  как  анализ  психолого-педагогической  литературы  показал,  что  она  является  одним  из  основных  показателей  качества  образовательного  процесса  и  качества  подготовки  специалистов.

Под  системностью  мы  будем  понимать  характеристику  знания,  которая  свидетельствует  о  том,  что  учащиеся  обнаруживают  целостное  видение  научных  проблем,  учебных  тем  и  вопросов,  а  также  выделяют  и  упорядочивают  структурные  компоненты  целого.  Таким  образом,  мы  можем  говорить,  что  знания  учащихся  характеризуются  системностью,  если:  1)  учащиеся  выделяют  элементы  в  структуре  целого;  2)  устанавливают  связи  между  выделенными  структурными  элементами  целого;  3)  учащиеся  характеризуют  установленные  связи  между  структурными  элементами  целого.

Системность  знаний  является  требуемым  результатом  образования,  и  для  того,  чтобы  его  достичь,  необходимо  планировать  и  строить  педагогический  процесс  особым  образом:  система  информации  должна  стать  предметом  обучения,  то  есть  учащиеся  должны  усвоить  не  отдельные  фрагменты  знаний,  а  целостную  систему;  система  информации  должна  определять  работу  над  ней:  учащиеся  выделяют  отдельные  единицы  информации,  устанавливают  связи  между  ними,  а  затем  работают  с  целостной  системой  информации,  где  все  элементы  взаимосвязаны;  система  информации  должна  предоставляться  учащимся  на  каждом  этапе  обучения:  как  на  этапе  преподавания,  так  и  на  этапе  учения.  Для  достижения  результата  необходимо  отбирать  методы,  средства  и  формы.  Наше  внимание  сосредоточено  на  средствах  обучения,  которые  являются  одной  из  составляющих  операционно-действенного  компонента  педагогического  процесса.

Для  формирования  личности  специалиста,  способного  к  саморазвитию,  самообразованию,  инновационной  деятельности  необходимо  подобрать  такие  средства  обучения,  которые  будут  способны  перевести  студента  из  пассивного  потребителя  знаний  в  активного  их  творца,  умеющего  сформулировать  проблему,  проанализировать  пути  ее  решения,  найти  оптимальный  результат  и  доказать  его  правильность.  Мы  считаем,  что  таким  средством  может  служить  самостоятельная  работа  студентов.

Проанализировав  научную  литературу,  мы  пришли  к  выводу,  что  основные  исследования  по  проблеме  повышения  эффективности  самостоятельной  работы,  методик  ее  организации  и  средств  ведутся  по  следующим  направлениям:

• изучение  форм  и  методов  активизации  самостоятельной  работы;
• изучение  структуры  внеаудиторной  самостоятельной  работы  учащихся;
• планирование  и  организация  внеаудиторной  самостоятельной  работы.

Многие  ученые  занимались  различными  аспектами  планирования,  организации  и  контроля  самостоятельной  работы  учащихся  и  повышением  ее  эффективности.  Например,  М.А.  Данилов  говорил  о  роли  преподавателя  при  организации  самостоятельной  работы  учащихся  [5].  И.А.  Зимняя  считала,  что  выполнение  самостоятельной  работы  требует  достаточно  высокого  уровня  самосознания,  рефлексивности,  самодисциплины,  личной  ответственности,  доставляет  учащемуся  удовлетворение,  как  процесс  самосовершенствования  и  самопознания  [7].  По  мнению  П.И.  Пидкасистого  самостоятельную  работу  правомерно  рассматривать  как  средство  вовлечения  учащихся  в  самостоятельную  познавательную  деятельность  [10].

В  учебном  процессе  высшего  учебного  заведения  различают  два  вида  самостоятельной  работы:  аудиторная  и  внеаудиторная.  Свое  внимание  мы  сосредоточили  на  внеаудиторной  самостоятельной  работе,  так  как  она  содействует  наиболее  оптимальному  усвоению  студентами  учебного  материала,  развитию  их  познавательной  активности,  готовности  и  потребности  в  самообразовании.

Несмотря  на  достаточно  широкое  изучение  данной  проблемы,  практика  организации  самостоятельной  деятельности  в  ВУЗе  не  дает  высоких  результатов.  Это  связано  с  тем,  что  отсутствует  разработанный  дидактический  инструментарий  внедрения  самостоятельной  деятельности  в  организацию  в  учебном  процессе.  Поиски  этого  инструментария  говорят  о  возможности  использования  в  качестве  средства  формирования  самостоятельной  деятельности  студентов  системы  заданий.

Система  заданий  позволяет  учащимся  самостоятельно  приобретать  знания,  помогает  им  глубже  и  прочнее  усваивать  материал,  сознательно  работать  с  литературой,  выделять  существенные  признаки  того  или  иного  явления,  устанавливать  связи  между  явлениями  и  процессами,  делать  выводы  и  обобщения,  применять  их  на  практике.  Новая  информация,  работа  от  легкого  к  более  сложному  постепенно  увлекают  учащихся,  изменяют  их  мотивацию  к  обучению.  Они  начинают  проявлять  активность  в  деятельности  и  становятся  субъектами  учебного  процесса  по  приобретению  различных  компетенций.  Тем,  что  вызывает  активные  учебные  действия,  являются  учебные  задания.

Учебные  задания  как  средство  обучения  рассматривалось  многими  авторами.  Так  Г.А.  Балл  [1],  А.Ф.  Эсаулов  [17]  и  др.  уделяли  внимание  определению  понятия  «учебное  задание»  и  его  сущности,  Е.Я.  Голант  [4],  А.И.  Уман  [15]  и  др.  классифицировали  учебные  задания,  И.Я.  Лернер  [8],  М.А.  Ушакова  [16]  и  др.  говорили  об  организации  заданий  в  учебном  материале  и  учебном  процессе.

Систематическое  выполнение  комплекса  заданий  логически  увязывает  теоретические  знания  с  повседневным  жизненным  опытом  учащихся,  а  также  развивает  воображение  и  расширяет  сферу  применения  знаний.

Таким  образом,  мы  выделили  несколько  вопросов  (проблем),  ответы  на  которые  мы  найдем  в  ходе  нашего  дальнейшего  исследования:

1. Способствует  ли  система  заданий  для  самостоятельной  внеаудиторной  работы  формированию  системности  знаний  учащихся?
2. Каким  образом  необходимо  организовать  самостоятельную  работу,  чтобы  она  способствовала  формированию  системности  знаний  учащихся?
3. Каким  образом  должны  быть  выстроены  задания  для  самостоятельной  работы,  чтобы  учащиеся  научились  не  только  устанавливать,  но  и  характеризовать  связи  между  элементами  учебной  информации?

Список  литературы:

1. Балл  Г.А.  Теория  учебных  задач:  Психолого-педагогический  аспект.  М.:  Педагогика,  1990.
2. Беспалько  В.П.  Слагаемые  педагогической  технологии.  М.:  Педагогика,  1989.
3. Блинов  В.И.,  Волошина  И.А.,  Есенина  Е.Ю.,  Лейбович  А.Н.,  Новиков  П.Н  —  Словарь-справочник  современного  российского  профессионального  образования/  Выпуск  1.  —  М.:  ФИРО,  2010
4. Голант  Е.Я.  О  развитии  самостоятельности  и  творческой  активности  учащихся  в  процессе  обучения.  В  кн.:  Воспитание  познавательной  активности  и  самостоятельности  учащихся,  ч.  1.  Казань,  1969,  —  152  с.
5. Данилов  М.А.  Теоретические  основы  обучения  и  проблема  воспитания  познавательной  активности  и  самостоятельности  учащихся.  Вопросы  воспитания  познавательной  активности  и  самостоятельность  школьников  [Текст]  /  М.А.  Данилов  —  Казань.  —  1982.  —  С.  15—19.
6. Закон  Российской  Федерации  «О  высшем  и  послевузовском  образовании».  —  М.,  1996.
7. Компетентность  и  проблемы  ее  формирования  в  системе  непрерывного  образования  (школа-вуз-послевузовское  образование)  /  науч.  ред.  проф.  И.А.  Зимняя;  Материалы  ΧVΙ  научно-методической  конференции  «Актуальные  проблемы  качества  образования  и  пути  их  решения».  ––  М.:  Исследовательский  центр  проблем  качества  подготовки  специалистов,  2006.  —  130  с
8. Лернер  И.Я.  Процесс  обучения  и  его  закономерности.  М.:  Знание,  1980.  —  96  с.
9. Пидкасистый  П.И.  Педагогика.  Учебное  пособие  для  студентов  педагогических  вузов  и  педагогических  колледжей  М.:  Педагогическое  общество  России,  2001.  —  640  с.
10. Пидкасистый  П.И.  Самостоятельная  познавательная  деятельность  школьников  в  обучении:  Теоретико-экспериментальное  исследование  DJVU.  М.:  Педагогика,  1980.
11. Ракитов  А.И.  Информационная  технология  и  информатизация  современного  общества.  М.,  1989.  —  217  с.
12. Семушина  Л.Г.,  Ярошенко  Н.Г.  Содержание  и  технологии  обучения  в  средних  специальных  учебных  заведениях:  учеб.  Пособие  для  преп.  Учреждений  сред.  проф.  образования.  М.:  Мастерство,  2001.  —  272  с. 
13. Сластенин  В.А.  Педагогика  профессионального  образования.  М.:  Издательский  центр  «Академия»,  2004.
14. Степанова‑Быкова  А.С.  С79  Методика  профессионального  обучения  [Электронный  ресурс]:  курс  лекций  /  А.С.  Степанова-Быкова,  Т.Г.  Дулинец.  Красноярск:  ИПК  СФУ,  2009.  —  299  с.
15. Уман  А.И.  Учебные  задания  и  его  типы  //  Новые  исслед.  в  пед.  науках.  —  М.:  Педагогика,  —  1983,  —  №  2,  —  с.  32—35.
16. Ушакова  М.А.  Дидактические  требования  к  комплексу  заданий  для  формирования  системности  знаний  учащихся:  Автореф.  дис.к.п.н.  М.,  1977.  —  19  с.
17. Эсаулов  А.Ф.  Психология  решения  задач.  —  М.:  «Высшая  школа»,  1972.  —  216  с.