Статья опубликована в рамках: XXXIV Международной научно-практической конференции «Научное сообщество студентов XXI столетия. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ» (Россия, г. Новосибирск, 15 сентября 2015 г.)

Наука: Педагогика

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции

Библиографическое описание:
Мещерякова Е.И. УРОВЕНЬ ОБУЧЕННОСТИ КАК УСЛОВИЕ ОСВОЕНИЯ ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ УЧАЩИМИСЯ УЧРЕЖДЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Научное сообщество студентов XXI столетия. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ: сб. ст. по мат. XXXIV междунар. студ. науч.-практ. конф. № 7(34). URL: http://sibac.info/archive/guman/7(34).pdf (дата обращения: 17.09.2019)
Проголосовать за статью
Конференция завершена
Эта статья набрала 0 голосов
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

УРОВЕНЬ  ОБУЧЕННОСТИ  КАК  УСЛОВИЕ  ОСВОЕНИЯ  ПОНЯТИЙНОГО  АППАРАТА  УЧЕБНОЙ  ДИСЦИПЛИНЫ  УЧАЩИМИСЯ  УЧРЕЖДЕНИЙ  ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

Мещерякова  Екатерина  Игоревна

магистрант  2  года  обучения,  кафедра  «Педагогики»  гуманитарного  института

филиала  «С(А)ФУ  им.  М.В.  Ломоносова»,

РФ,  г.  Северодвинск

E-mailkatya.meshheryakov@yandex.ru

Михайленко  Елена  Валерьевна

научный  руководитель,  канд.  пед.  наук,  доцент  гуманитарного  института

филиала  «С(А)ФУ  им.  М.В.  Ломоносова»,

РФ,  г.  Северодвинск

 

В  настоящее  время  в  Федеральных  образовательных  стандартах  высшего  профессионального  образования  третьего  поколения  результаты  подготовки  будущих  бакалавров  и  магистров  описаны  с  помощью  категории  «компетенция»,  которая  в  общем  смысле  характеризует  способность  мобилизовать  теоретические  знания  и  опыт  для  решения  познавательных  и  практических  задач.  Так  или  иначе  целый  ряд  общекультурных  и  профессиональных  компетенций  обусловлен  освоением  научных  понятий.

Понятие  как  предмет  освоения  имеет  свои  признаки  и  характеристики,  выяснить  которые  позволяет  анализ  философских  категорий.  В  философии  понятие  служило  предметом  исследования  Е.К.  Войшвилло,  В.И.  Ленина,  К.  Маркса,  Ф.Г.  Энгельса  и  др.В.И.  Ленин  говорил  о  субъективности  и  объективности  понятий.  И.  Кант  рассматривал  виды  понятий.  Е.К.  Войшвилло  разработал  современную  теорию  понятия  [2].  Понятие  рассматривается  как  форма  мышления  наряду  ссуждением  и  умозаключением.  Понятие  как  форма  мышления  характеризует  сферу  научного  знания,  представляет  собой  единый  и  общепринятый  способ  фиксации  научного  знания,  отражающий  существенные  свойства,  связи  и  отношения  предметов  и  явлений  в  их  противоречии  и  развитии.  Понятие  имеет  содержание  и  объем,  которые  являются  основой  выделения  родового  признака  и  видовых  отличий  [11].

Вместе  с  этим  понятие  представляет  собой  форму  освоения  социального  наследования  конкретным  человеком,  что  рассматривается  в  психологии.  Н.  Ах,  Л.С.  Выготский,  Ж.  Пиаже,  Л.С.  Сахаров  и  др.  рассматривали  процесс  формирования  понятий  в  контексте  проблем  мышления  [3;  8;  9].  В.В.  Давыдов,  П.Я.  Гальперин,  Л.В.  Занков,  Н.Ф.  Талызина  и  др.  занимались  вопросами  о  формировании  понятий  в  процессе  индивидуального  познания  [4;  5;  6;  10].

Философская  трактовка  понятия  дает  возможность  охарактеризовать  содержание  социального  опыта,  представленного  в  такой  форме.  Психологическая  трактовка  —  путь  и  способы  освоения  понятия  человеком,  а  педагогическая  трактовка  —  формирования  понятий  в  процессе  индивидуального  познания.

Понятие  в  педагогике  определяется  как  тип  учебного  материала,  который  подлежит  освоению.  В  структуре  этого  типа  учебного  материала  различают  родовой  признак  и  видовые  отличия.  Родовое  понятие  характеризуется  большой  степенью  обобщения,  позволяет  отнести  понятие  к  определенному  классу  по  основному  признаку.  Видовые  отличия  позволяют  отделить  определяемое  понятие  от  других,  входящих  в  тот  же  род.  Понятия  в  учебной  дисциплине  образуют  понятийный  аппарат  [12;  7].  Овладение  понятием  является  средством  освоения  понятийного  аппарата.

В  процессе  профессионального  образования  происходит  освоение  понятий,  которое  можно  рассматривать  как  специально  организованный,  целенаправленный  и  управляемый  процесс  взаимодействия  педагога  с  учащимися,  направленный  на  перевод  учебной  информации  в  знания  как  результат  работы.

Понятие  в  процессе  обучения  невозможно  передать  в  готовом  виде,  его  формирование  возможно  только  в  результате  организованной  познавательной  деятельности.  Формирование  понятий  заключается  не  только  в  овладении  значением,  но  и  в  формировании  определенной  системы  мыслительных  действий.  Действия  с  понятиями  (выделять  в  предметах  свойства,  отличать  существенные  свойства  от  несущественных,  определять  необходимые  и  достаточные  признаки  и  др.)  выступают  как  средство  их  формирования  [10].

Освоение  понятий  осуществляется  в  процессе  активной  учебно-познавательной  деятельности  учащихся  аналитико-синтетического  характера.  Этапы  работы  по  освоения  понятийного  аппарата  можно  представить  следующие:  1)  аналитическое  (пофрагментное)  представление  и  восприятие  материала;  2)  последовательное  установление  связей  между  фрагментами  учебного  материала;  3)  формулирование  целостного  образа  учебного  материала;  4)  аналитическая  работа  с  учебным  материалом  каждым  студентом;  5)  создание  единого  целостного  образа  (творческого  продукта).

Результатами  освоения  понятий  могут  быть  следующие:  студент  запомнил  и  воспроизводит  термин  и  определение  понятия;  студент  устанавливает  связи  между  фрагментами  содержание  понятия,  включающими  существенные  свойства  и  признаки  отражаемого  предмета  или  явления  —  студент  изучил  понятие  как  форму  отражения  результата  научного  поиска;  студент  может  идентифицировать  понятия  в  учебной  и  внеучебной  ситуации  —  студент  изучил  понятие  как  способ  познания  окружающего  мира;  студент  вычленяет  признаки,  необходимые  для  аргументации  [7].  При  этом  при  интерпретации  связей  фрагментов  содержания  понятия  и  идентификации  понятия  студент  применяет  существенные  признаки  для  аргументации  (родо-видовые  или  видовые  признаки  в  зависимости  от  ситуации).

Освоение  понятий  как  результат  выражается  в  уровне  освоения  содержания  учебного  материала,  который  определяется  по  степени  соответствия  совокупности  показателей  результата  (полнота,  осознанность,  системность,  действенность),  представленных  студентами  и  заданных  программой,  позволяющая  определить  перспективу  и  качество  дальнейшего  обучения.

Результат  имеет  следующие  характеристики  (показатели):  полнота,  которая  определяется  по  соотношению  объема  учебного  материала,  освоенного  студентами  и  заданного  программой;  осознанность  —  по  соотношению  линий  связи  фрагментов  учебного  материала  внутри  темы,  освоенных  студентами  и  заданных  программой;  системность  —  по  соотношению  линий  связи  фрагментов  учебного  материала  внутри  раздела,  освоенных  студентами  и  заданных  программой;  действенность  —  по  соотношению  количества  типовых  задач,  освоенных  студентами  и  заданных  программой  [1].

В  зависимости  от  степени  сформированности  действия,  соответствующего  каждому  показателю,  выделяем  следующие  уровни:  высокий  (если  результаты  овладения  содержанием  учебного  материала  по  показателю  ≥  90  %);  требуемый  (если  результаты  по  показателю  ≤  75  %);  допустимый  (если  результаты  по  показателю  ≤  50  %);  недопустимый  (если  результаты  по  показателю  <  50  %)  [1].

В  рамках  нашего  исследования  мы  изучили  уровень  освоения  содержания  учебного  материала  у  студентов.  В  качестве  метода  исследования  мы  использовали  дидактическое  тестирование.  Мы  разработали  систему  заданий,  которая  позволяет  диагностировать  меру  выраженности  знаний,  их  характеристики,  уровень  сформированности.  Тест  состоял  из  задания  на  деятельность  и  эталона.  Поскольку  овладение  содержание  учебного  материала  как  результат  характеризуется  четырьмя  показателями,  то  и  в  дидактический  тест  мы  включили  четыре  типа  заданий,  позволяющие  отразить  способность  студентов  выполнять  следующие  действия.

Были  представлены  задания  на  воспроизведение  понятий  с  опорой  и  без  опоры,  на  соотнесение  и  дифференциацию  (полнота).  В  полном  объеме,  качественно  выполнили  подобные  задания  6,9  %  студентов,  остальные  студенты  допустили  ошибки  при  выполнении  заданий.

В  заданиях  на  воспроизведение  определения  понятия  были  выявлены  ошибки  двух  типов:  1)  не  указано  родовое  понятие.  Например:  «Содержание  профессионального  образования  —  это  то,  чем  наполнено  содержание  профессионального  образования:  основная  образовательная  программа,  требования  к  минимуму  содержания  и  уровню  подготовки  выпускника,  другие  нормы  и  требования  к  профессиональному  образованию»;  2)  представлена  не  вся  совокупность  видовых  отличий.  Например:  «Содержание  профессионального  образования  —  это  знания,  умения  и  навыки,  которые  необходимо  освоить  ученикам».

В  заданиях,  связанных  с  перечислением  характеристик  с  опорой  и  без  опоры,  были  обнаружены  ошибки  типа  терминологическая  подмена.  Например,  среди  структурных  компонентов  содержания  профессионального  образования  вместо  когнитивного,  практического,  аксиологического  опыта  и  опыта  творческой  деятельности  студенты  указали:  «федеральный  компонент».

В  заданиях  на  дифференциацию  учебного  материала  были  выявлены  ошибки  в  различении  существенных  и  несущественных  признаков.  Например,  при  выполнении  задания  «Выберите  критерии,  которые  учитываются  при  формировании  содержания  профессионального  образования»  студент  выбрал  следующее:  анализ  структуры  труда;  выявление  и  анализ  наиболее  часто  встречающихся  затруднений  и  ошибок  в  работе  специалиста.  Комментарий:  ответы  студента  частично  соответствуют  эталону,  который  представлен  следующими  признаками:  анализ  рынка  труда;  выявление  и  анализ  наиболее  часто  встречающихся  затруднений  и  ошибок  в  работе  специалиста.

Студенты,  у  которых  был  выявлен  высокий  уровень  при  выполнении  заданий  на  воспроизведение  учебного  материала,  в  дальнейшем  вероятнее  смогут  продуктивно  устанавливать  связи  между  фрагментами  учебного  материала.  Дальнейшее  обучение  студентов,  у  которых  был  обнаружен  требуемый  уровень  при  выполнении  заданий  на  воспроизведение  учебного  материала,  будет,  скорее  всего,  достаточно  продуктивным,  но  определенный  объем  знаний,  не  освоенных  студентами,  скорее  всего,  не  позволит  устанавливать  системные  взаимосвязи  между  фрагментами  учебного  материала.  Дальнейшее  обучение  студентов,  у  которых  был  выявлен  достаточный  уровень  при  выполнении  заданий  на  воспроизведение  учебного  материала,  скорее  всего,  будет  сопровождаться  значительными  затруднениями,  поскольку  значительный  объем  знаний  не  освоен  студентами,  пробелы  в  знаниях,  скорее  всего,  сделают  невозможным  установление  взаимосвязи  между  фрагментами  учебного  материала;  будут  преобладать  процессы  забывания  содержания  учебного  материала.

Задания  на  установление  связей  между  фрагментами  учебного  материала  внутри  темы  (осознанность)  и  раздела  (системность),  решение  задач  на  идентификацию  (действенность)  предполагали  аргументацию  ответов.  Аргументация  может  быть  двух  типов:  исходя  из  объяснения  через  видовые  отличия;  исходя  из  объяснения  через  родовой  признак  и  видовые  отличия.  В  работах  студентов  аргументация  присутствовала  следующая:  полная,  неполная,  некорректная  или  отсутствовала.  При  полной  аргументации  студенты  отражали  все  необходимые  признаки  (видовые  или  родо-видовые),  при  неполной  —  часть  признаков,  при  некорректной  указывали  признаки,  не  относящиеся  к  понятию  или  не  объясняющие  выбор  ответа.

В  тестах  задания  на  установление  связей  между  фрагментами  учебного  материала  внутри  темы  (системность)  представлены  двух  видов,  каждый  из  которых  подразумевал  аргументацию:  1)  на  опознание  объекта  и  отнесение  его  к  категории;  2)  на  определение  принадлежности  к  определенной  категории.

В  полном  объеме,  качественно  выполнили  подобные  задания  6,9  %  студентов,  остальные  студенты  не  выполнили  задания.  Большая  часть  студентов  не  приступила  к  выполнению  заданий.  Студенты  допустили  следующие  ошибки  при  выполнении  заданий:  1)  ошибки  в  определении  принадлежности  характеристики  к  категории.  Например,  студенты  указывали,  что  характеристика  «устанавливает  минимум  содержания  профессионального  образования  и  требования  к  уровню  профессиональной  подготовки  выпускников,  обеспечивающее  особые  потребности  и  интересы  отдельного  субъекта  Российской  Федерации»  относится  к  федеральному  компоненту  стандарта  профессионального  образования.  Комментарий:  данная  характеристика  к  федеральному  компоненту  стандарта  профессионального  образования,  так  как  он  обеспечивает  единство  образовательного  пространства  на  всей  территории  Российской  Федерации;  2)  терминологическая  подмена.  Например,  в  задании  «Укажите  названия  компонентов  учебного  плана  профессионального  образования.  Ответ  аргументируйте»  вместо  компонентов  учебного  плана  (федеральный,  национально-региональный)  студенты  указывали  компоненты  содержания  профессионального  образования  такие  как  аксиологический  и  опыт  творческой  деятельности,  что  повлекло  ошибки  в  аргументации;  3)  аргументация  через  видовые  отличия,  не  используя  родовой  признак.  Например,  аргументации  компонента  учебного  плана  профессионального  образования  была  представлена  следующим  образом:  «Федеральный  компонент,  так  как  он  обеспечивает  единство  образовательного  пространства  на  всей  территории  Российской  Федерации».  Комментарий:  при  аргументации  необходимо  было  обозначить,  что  федеральный  компонент  —  это  компонента  учебного  плана,  который  обеспечивает  единство  образовательного  пространства  на  всей  территории  Российской  Федерации;  4)  аргументация  безотносительно  изучаемого  учебного  материала.  Например,  аргументация  названного  компонента  учебного  плана  профессионального  образования  была  представлена  следующим  образом:  «Федеральный  компонент,  так  как  строится  на  основе  среднего  профессионального  образования»  Комментарий:  федеральный  компонент  учебного  плана  определяется  государственной  политикой  в  сфере  образования,  а  не  на  основе  среднего  профессионального  образования.

Студенты,  у  которых  был  обнаружен  высокий  уровень  при  выполнении  заданий  на  установление  связей  между  фрагментами  учебного  материала  внутри  темы,  в  дальнейшем  вероятнее  смогут  синтезировать  фрагменты  учебного  материала  в  единое  целое,  осознать  способ  организации  учебного  материала.  Дальнейшее  обучение  студентов  будет  продуктивным.  Студенты,  у  которых  был  выявлен  недопустимый  уровень  при  выполнении  заданий,  продемонстрировали  наличие  значительных  трудностей  в  установлении  линейных  и  иерархических  связей  и  объяснении  характера  связи  между  фрагментами  учебного  материала  (каждый  фрагмент  учебного  материала  с  каждым  в  отдельности).  Аналитически  информация  студентами  не  освоена  и,  скорее  всего,  не  сможет  быть  синтезирована  в  целостный  образ  изучаемого  предмета,  в  дальнейшем  не  сможет  быть  корректно  использована  в  деятельности,  это  может  привести  к  забыванию  того  материала,  который  ранее  студенты  воспроизводили.

Задания  на  установление  связи  между  фрагментами  учебного  материала  внутри  раздела  (системность)  предполагали  опознание  объектов  и  их  соотношения  между  собой,  установление  характера  взаимосвязи  и  ее  аргументацию.  Аргументация  ответов  должна  осуществляться  через  описание  взаимосвязи  с  другими  понятиями.

В  полном  объеме,  качественно  выполнили  подобные  задания  6,8  %  студентов,  86,2  %  студентов  не  выполнили  это  задание.  7,0  %  студентов  допустили  ошибки  при  выполнении  заданий.  Студенты  допустили  следующие  ошибки  при  выполнении  заданий:  1)  терминологическая  подмена  и  отсутствие  аргументации.  Например,  при  выполнении  задания  «Какие  категории  цели  профессионального  образования  реализуются  через  формирование  когнитивного  опыта  личности»  студентом  дан  ответ:  «навык».  Комментарий:  формирование  когнитивного  опыта  личности  связано  с  категорией  цели  «знание»;  2)  частичное  опознание  заданных  категорий  и  отсутствие  аргументации.  Например,  в  задании  на  определение  категории  цели  профессионального  образования,  в  соответствии  с  которой  отбирается  практический  опыт  личности  студент  указал  только  «умение».  Комментарий:  отбор  практического  опыта  личности  связан  с  категориями  целей:  «умение  и  навык»;  3)  частичное  опознание  категорий,  при  наличии  частичной  аргументации.  Например,  студентом  при  выполнении  задания  было  указано,  что  через  формирование  когнитивного  опыта  личности  реализуется  знаниевый  компонент,  так  как  когнитивный  опыт  содержит  в  себе  знания  о  природе,  обществе  и  т.  д.  Комментарий:  о  формировании  умений  студент  не  упомянул.

Студенты,  у  которых  был  обнаружен  высокий  уровень  при  выполнении  заданий  на  установление  связей  между  фрагментами  учебного  материала  внутри  раздела,  имеют  целостное  представление  об  изучаемом  учебном  материала;  способны  к  осознанному  применению  учебного  материала  в  практической  деятельности.  Студенты,  у  которых  был  выявлен  допустимый  уровень  при  выполнении  заданий,  могут  устанавливать  некоторые  линейные  и  иерархические  взаимосвязи  между  фрагментами  учебного  материала,  тем  не  менее  целостное  предоставление  отсутствует.  Дальнейшее  обучение  части  студентов,  вероятно,  будет  сопровождаться  значительными  трудностями,  часть  учебного  материала,  освоенная  репродуктивно,  скорее  всего,  будет  утрачена.  Студенты,  у  которых  был  обнаружен  недопустимый  уровень  при  выполнении  заданий,  не  имеют  целостного  образа  учебного  материала,  их  уровень  подготовки  требует  повторного  обучения  и  восполнения  значительных  пробелов  в  знаниях.

Задания  на  решение  задач  на  идентификацию  (действенность)  предполагали  опознание  объекта,  представленного  в  описательном  варианте,  аргументацию  в  контексте  изучаемого  учебного  материала.  Аргументация  ответов  должна  осуществляться  через  описание  взаимосвязи  с  другими  понятиями,  через  родо-видовые  признаки. 

В  полном  объеме,  качественно  выполнили  подобные  задания  10,3  %  студентов,  62,1  %  студентов  не  выполнили  это  задание.  27,6  %  студентов  допустили  ошибки  при  выполнении  заданий.  Студенты  допустили  следующие  ошибки  при  выполнении  заданий:  1)  терминологическая  подмена  при  наличии  аргументации.  Например,  при  выполнении  задания  на  определение  по  заданному  описанию,  о  каком  компоненте  содержания  профессионального  образования  идет  речь.  Студент  указал  следующее:  «Навык,  это  уже  сплав  знаний,  убеждения  и  практических  действий».  Комментарий:  студент  не  различает  компоненты  содержания  профессионального  образования  и  категории  описания  цели  профессионального  образования;  2)  частичное  опознание  категорий,  при  наличии  аргументации.  Например,  описывая  категорию  цели  профессионального  образования  по  следующему  описанию:  «Овладение  основами  наук,  формирование  научной  картины  мира»,  студент  указал  только  знание  как  категорию  цели,  так  как  речь  идет  о  теоретическом  овладении  материалом.  Комментарий:  речь  идет  и  о  формировании  умений,  так  как  говорится  о  формировании  научной  картины  мира,  которая  предполагает  установление  взаимосвязей  между  ее  компонентами.

Студенты,  показавшие  высокий  уровень  при  выполнении  заданий,  связанных  решением  задач  на  идентификацию,  правильно  устанавливают  связи  между  теоретическими  знаниями  и  окружающей  действительностью.  Студенты,  показавшие  допустимый  уровень  при  выполнении  заданий,  имеют  частичное  представление  о  применении  теоретических  знаний  в  окружающей  действительности.  Студенты,  показавшие  недопустимый  уровень  при  выполнении  заданий,  вероятнее  всего  решают  задачи  на  идентификацию  интуитивно,  без  опоры  на  теоретические  знания. 

Таким  образом,  мы  выявили,  следующие  особенности  овладения  содержанием  учебного  материала:  все  студенты  воспроизвели  содержание  учебного  материала  практически  в  полном  объеме,  отличили  объект  или  действие  от  аналогов  (полнота);  практически  все  студенты  не  установили  связи  фрагментов  учебного  материала  в  рамках  темы  и  раздела  (осознанность  и  системность);  практически  половина  студентов  решили  типовые  задачи  на  идентификацию  предмета  или  явления  (действенность).

Анализ  полученных  результатов  показал,  что  студенты  запоминают  учебный  материал  и  могут  его  репродуктивно  воспроизводить,  но  это  не  обеспечивает  установление  взаимосвязей  и  решение  задач  на  идентификацию.  Для  того,  чтобы  обеспечить  качество  освоения  содержания  учебного  материла  необходимо  его  освоить  аналитически  (установить  связи  между  фрагментами  учебного  материала  внутри  темы)  и  синтетически  (установить  связи  между  фрагментами  учебного  материала  внутри  раздела),  а  также  применить  полученные  знаний  на  практике  через  решение  задач  на  идентификацию.  Поэтому  необходимо  создавать  специальные  условия  для  освоения  студентами  содержания  понятий. 

 

Список  литературы:

  1. Беспалько  В.П.  Слагаемые  педагогической  технологии.  —  М.:  Педагогика,  1989.  —  192  с.
  2. Войшвилло  Е.К.  Понятие  как  форма  мышления:  логико-гносеологический  анализ.  —  М.:  МГУ,  1989.  —  239  с. 
  3. Выготский  Л.С.  Собрание  сочинений:  в  6  т.  Т.  3  Проблемы  развития  психики  /  ред.  А.М.  Матюшкин.  —  М.:  Педагогика,  1983.  —  368  с.
  4. Гальперин  П.Я.  Психология  мышления  и  учение  о  поэтапном  формировании  умственных  действий  //  Исследования  мышления  в  советской  психологии.  —  М.:  Наука,  1966  —  С.  236—277.
  5. Давыдов  В.В.  Психологическая  теория  учебной  деятельности  и  методов  начального  обучения,  основанных  на  содержательном  обобщении  //  Библиотека  развивающего  обучения.  Вып.  6.  —  Томск:  Пеленг,  1992.  —  115  с.
  6. Занков  Л.В.  Избранные  педагогические  труды.  —  М.:  Дом  педагогики,  1999.  —  608  с.
  7. Кларин  М.В.  Технология  обучения:  Идеал  и  реальность.  —  Рига:  Эксперимент,  1999.  —  245  с.
  8. Пиаже  Ж.  Избранные  психологические  труды.  —  М.:  Просвещение,  1969.  —  659  с.
  9. Сахаров  Л.С.  О  методах  исследования  понятий  //  Психология.  Т.  3.  —  1930.  —  Вып.  1.  —  С.  3—33.
  10. Талызина  Н.Ф.  Педагогическая  психология.  —  М.:  Академия,  1998.  —  288  с.
  11. Философия  /  ред.  О.А.  Митрошенкова.  —  М.:  Гардарики,  2002.  —  655  с.
  12. Bloom  B.S.  Taxonomy  of  Educational  Objectives  The  Classification  of  Educational  Goals.  SusanFauerCompany,  Inc.,  1956.  —  P.  201—207.
Проголосовать за статью
Конференция завершена
Эта статья набрала 0 голосов
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий