МЕТОДИЧЕСКИЕ  ПОДХОДЫ  И  РЕАЛИЗАЦИЯ  КОМПЕТЕНТСНОГО  ПОДХОДА  В  СИСТЕМЕ  ВЫСШЕГО  ОБРАЗОВАНИЯ  НА  ПРИМЕРЕ  МЕТОДИКИ  ПРЕПОДАВАНИЯ  БЛОКА  ЭКОНОМИЧЕСКИХ  ДИСЦИПЛИН

Кабанов  Евгений  Александрович

студент  2  курса  технологического  факультета  Государственного  автономного  образовательного  учреждения  высшего  профессионального  образования  Московский  государственный  областной  социально-гуманитарный  институт,  РФ,  г.  Коломна

E-mail:  cabanov.zhenya2015@yandex.ru

Шереметьев  Андрей  Викторович

научный  руководитель,  канд.  техн.  наук,  доцент  кафедры  машиноведения  Государственного  автономного  образовательного  учреждения  высшего  профессионального  образования  Московский  государственный  областной  социально-гуманитарный  институт,  РФ,  г.  Коломна

E-mail:  sheremetev82@mail.ru

В  России  в  настоящее  время  в  условиях  развития  «новой»  экономики  в  которой  основным  результатом  становится  мобильный  и  высококвалифицированный  человек,  идёт  модернизация  системы  образования.

Исходя  из  изложенного,  основной  целью  профессионального  образования  является  помощь  человеку  правильно  выбрать  профессию  в  соответствие  с  его  склонностями  и  возможностями,  воспитать  профессионала,  способного  приносить  пользу  обществу.  При  этом  в  последние  десятилетия  в  научной  литературе  обострилась  полемика  по  поводу  отказа  в  образовании  от  ЗУН  парадигмы  и  необходимости  применения  иных  подходов.  В  частности  уделяется  много  внимания  понятию  «компетентностный  подход»,  предпринимаются  попытки  обосновать  и  адекватно  описать  его  содержание  [3,  c.  423].

Возникновение  компетентностного  подхода  во  многом  обусловлено  распространением  представлений  о  выпускнике,  как  специалисте  обладающем  компетенциями,  что  в  итоге  изменяет  взгляды  на  сам  процесс  обучения.  Причем  в  рамках  данного  подхода  к  обучению,  компетенция  рассматривается  как  способность  применять  знания,  умения,  успешно  действовать  на  основе  практического  опыта  при  решении  задач  общего  рода.  Основной  целью  данного  подхода  является  предоставление  учащимся  максимально  широких  возможностей  обучаться.  При  этом  обучение  в  рамках  данной  парадигмы  предполагает  оптимальную  адаптацию  к  реальной  действительности  во  всей  ее  целостности  и  многообразии  и  применение  на  практике  ключевых  компетенций  в  многообразии  социальных  ситуаций  [1,  c.  234].

Большой  вклад  в  изучение  компетентностного  подхода  привнесли  такие  отечественные  учёные  как:  В.И.  Байденко,  И.Г.  Галямина,  Э.Ф.  Зеер,  И.А.  Зимняя,  АВ.  Краевский,  Ю.Г.  Татур,  А.В.  Хуторской,  С.Е.  Шишов  и  зарубежные  ученые  исследователи  М.  Вудвок,  Р.  Марр,  Дж.  Равен,  D.C.  McClelland  и  др.  [5,  c.  34].

Следует  заметить,  что  в  большинстве  случаев  вышеперечисленные  исследователи  рассматривали  проблему  развития  компетенций  учащегося  с  психологических  и  общепедагогических  позиций.  При  этом  проблема  развития  конкретных  профессиональных  компетенций  с  позиции  теории  методики  преподавания  во  многом  остается  не  разработанной  [5,  c.  45].

  Необходимо  учесть,  что  в  условиях  учащения  мировых  и  национальных  экономических  кризисов  проблема  совершенствования  методики  преподавания  экономических  дисциплин  является  актуальной.

В  ФГОС  ВПО  (Федеральных  государственных  образовательных  стандартах  высшего  профессионального  образования)  прописаны  некоторые  положения  о  компетенциях,  которые  можно  и  нужно  развивать,  в  том  числе  и  с  помощью  экономических  дисциплин  [7,  c.  3—4].  К  компетенциям,  которые  нужно  развить  относятся  такие  как:

·     способность  логически  верно  выстраивать  устную  и  письменную  речь;

·     готовность  к  взаимодействию  с  коллегами,  к  работе  в  коллективе;

·     способностью  использовать  навыки  публичной  речи,  ведения  дискуссии  и  полемики;

·     осознание  социальной  значимости  своей  будущей  профессии,  обладанием  мотивацией  к  осуществлению  профессиональной  деятельности;

·     способность  использовать  возможности  образовательной  среды  для  формирования  универсальных  видов  учебной  деятельности  и  обеспечения  качества  учебно-воспитательного  процесса;

·     владение  основами  речевой  профессиональной  культуры;

·     готовность  применять  современные  методики  и  технологии,  методы  диагностирования  достижений  обучающихся  для  обеспечения  качества  учебно-воспитательного  процесса.

К  компетенциям,  которые  можно  развить  в  рамках  блока  экономических  дисциплин  относятся:

·     способность  использовать  систематизированные  теоретические  и  практические  знания  гуманитарных,  социальных  и  экономических  наук  при  решении  социальных  и  профессиональных  задач;

·     способность  нести  ответственность  за  результаты  своей  профессиональной  деятельности;

·     способность  быстро  и  адекватно  реагировать  на  внештатные  ситуации,  видеть  и  определять  проблему,  находить  пути  ее  решения;

·     готовность  к  постоянному  повышению  образовательного  уровня,  потребность  в  актуализации(умение  применять  знания  в  жизни)  и  реализации  своего  личностного  потенциала,  способность  самостоятельно  приобретать  новые  знания  и  умения,  способность  к  саморазвитию;

·     подготовленность  к  самостоятельному  выполнению  профессиональных  действий,  оценке  результатов  своего  труда  [5,  c.  437].

Для  того  чтобы  успешно  развить  вышеприведенные  компетенции  могут  быть  применены  различные  методики  преподавания  блока  экономических  дисциплин.  Например,  Т.И.  Трубицына  и  Е.В.  Огурцова  предлагают  применять  «специальные  семинары»,  обосновывая  их  преимущества  тем,  что  студенты  логично  получают  «стержневые  знания»  по  той  специальности,  которую  они  приобретают,  обучаясь  в  вузе.  Далее  следует  дипломная  работа,  иначе  говоря,  индивидуально  подготовленная  квалификационная  работа,  которая  показывает  степень  знания  студентов  всех  предметов,  входящих  в  учебный  план  специальности.  Спецсеминар  развивает  их  практические  навыки,  которые  они  уже  получили  на  предыдущих  курсах  института,  способствует  дальнейшему  углублению  знаний  студентов.  Предназначение  спецсеминара  состоит  в  дальнейшем  расширении  и  углублении  компетентности  студентов,  а  полученную  компетентность  отражает  дипломная  работа.  Из  пяти  групп  ключевых  компетенций,  выделенных  Советом  Европы,  спецсеминар  сориентирован  на  закрепление  таких,  которые  определяют  владение  письменным  и  устным  общением,  значимым  в  общественной  жизни  и  работе  до  такого  уровня,  что  тем,  кто  ими  не  владеет,  грозит  изоляция  от  общества  [3,  c.  131].

Иные  учёные,  такие  как:  Н.  Хужаев,  Т.Т.  Джураев,  О.Б.  Гимранова,  настаивают  на  необходимости  применения  открытых  лекций,  дебатов,  дискуссий,  широкого  внедрения  компьютерных  программ  в  образовательный  процесс  при  изучении  экономических  дисциплин.  Данный  подход  базируется  на  адаптации  базовых  принципов  дидактики,  а  именно:  прочности  усвоенных  знаний;  активности,  сознательности  и  самостоятельности  студентов  в  обучении;  последовательности  и  систематичности  в  подготовке  специалистов;  связи  практики  и  теории;  научности  и  объективности  к  конкретным  методическим  целям  при  преподавании  экономических  дисциплин.

Также  в  преподавании  экономических  дисциплин  в  рамках  рассматриваемого  методического  подхода  предлагается  использовать  следующие  методики  организации  учебного  процесса:

·     самостоятельная  работа  студентов;

·     консультации;

·     лекции;

·     рейтинговые  контроли;

·     учебно-  ознакомительная  работа.

Несколько  иных  взглядов  придерживается  учёный-экономист  Н.П.  Хвесеня,  который  настаивает  на  необходимости  применении  при  преподавании  экономических  дисциплин  «метода  моделирования».  По  его  мнению,  моделирование  —  это  позволение  на  участие  в  схематическом  представлении  реальных  жизненных  ситуаций,  способ  познания.  Моделирование  производит  вовлечение  студентов  в  реальную  жизненную  ситуацию.  Моделирование  начинается  со  знакомства  с  новыми  понятиями  и  новым  материалом.  В  конце  занятия  обобщается  деятельность  каждого  участника  учебного  процесса.  Для  этого  преподаватель  предлагает  вопросы  для  обсуждения.  При  подведении  итогов  результаты  практического  занятия  сравниваются  с  процессами,  происходящими  в  реальном  мире.  Данный  метод  развивает  интерес  к  проблемам  и  жизненным  ситуациям  в  сфере  экономики,  и  не  только,  а  также  умения  решать  данные  ситуации  [4,  c.  31].

Обращаясь  к  анализу  рассмотренных  подходов  по  совершенствованию  методики  преподавания  экономических  дисциплин,  следует  отметить,  что,  несмотря  на  все  их  достоинства,  в  рассмотренных  подходах  не  учитывается,  что  компетенция  является  интегративной  психологической  функцией  и  не  может  формироваться  единовременно,  ее  формирование  и  развитие  происходит  поэтапно  [2,  c.  34].  При  этом  применение  в  образовательном  процессе  только  «специальных  семинаров»  и  метода  «моделирования»  имеет  следующие  недостатки.  При  проведение  занятий  в  указанных  формах  развиваются  профессиональные  компетенции  только  у  той  группы  студентов,  которые  находятся  «на  среднем  и  высоком  уровне»  усвоения  теоретического  материала  по  изучаемой  проблеме.  Причем,  в  соответствии  с  идеями  авторов,  данных  методических  подходов,  предполагается,  что  каждый  спецсеминар  или  занятие  в  форме  «моделирования»  должны  полностью  формировать  ту  или  иную  компетенцию,  что  в  принципе  невозможно  [6,  c.  150].

Это  же  видно  из  анализа  ФГОС  (Федеральных  государственных  образовательных  стандартов)  [7,  c.  3—4]  в  целом  и  компетенций,  закрепленных  в  них.  Развитие  профессиональных  и  специальных  компетенций  требует  комплексного  поэтапного  развития,  основывающегося  на  теории  П.Я.  Гальперина.  Основой  данной  теории  является  психологическое  учение  об  интериоризации.  Это  процесс  преобразования  внешней  предметной  деятельности  во  внутреннюю,  психическую  деятельность,  формирование  внутренних  интеллектуальных  структур  психики  посредством  усвоения  внешней,  социальной  действительности.  Теория  П.Я.  Гальперина  базируется  на  шести  этапах,  что  составляет  её  основу  [3,  c.  65].  Каждый  этап  сопровождается  определённой  формой  обучения.  Среди  этих  этапов  можно  выделить  следующие:

1.  Введение  в  обучение  и  мотивация.

Для  того  чтобы  пробудить  интерес  студента-бакалавра  к  будущему  действию,  преподаватель  должен  применить  ряд  способов  и  приёмов.  Этот  подход  осуществляется  в  виде  стимулирования  (похвала,  одобрение).  На  данном  этапе  для  формирования  мотивационной  составляющей  развиваемых  компетенций  в  рамках  преподавания  экономических  дисциплин  можно  применять  так  называемые  «лекции  обратной  связи»,  суть  которых  сводится  к  изложению  нового  материала,  но  при  этом  в  излагаемый  материал  умышленно  вводятся  «ошибочные  умозаключения»,  которые  должны  быть  замечены  учащимися,  в  результате  наличия  у  них  необходимых  знаний,  полученных  ранее  при  изучении  других  дисциплин.  В  результате  достигается  две  важные  образовательные  цели:  у  учащихся  формируются  базовые  знания  по  изучаемой  теме  и  одновременно  учащиеся  посредством  одобрения  со  стороны  преподавателя  за  «обнаружение»  ошибок  в  изложенном  им  материале  вовлекаются  в  дальнейшую  активную  работу,  направленную  на  формирование  их  компетентности.

2.  Построение  схемы  ориентировочной  основы  действия  (ООД).

Подготовка  к  выполнению  действия.  На  данном  этапе  используется  такая  форма  обучения,  как  информационная  лекция  —  последовательное  изложение  материала  в  дисциплинарной  логике,  осуществляемое  преимущественно  вербальными  средствами  (монолог  преподавателя).  Целью  данного  этапа  формирования  компетенций  является  расширение  понятийного  аппарата  учащихся  посредством  усвоения  новой  терминологии  и  одновременное  приобретение  ими  опыта  «работы»  со  сложными  и  специальными  терминами.  В  результате  у  учащихся  развивается  когнитивная  составляющая  развиваемых  компетенций.

3.  Формирование  материального  действия.

Действие  в  материальной  форме  выполняется,  как  практическое  во  внешнем  плане.  Материальными  опорами  и  объектами  являются  реальные  предметы.  Используется  такая  форма,  как  лабораторная  работа  —  организация  учебной  работы  с  реальными  материальными  и  информационными  объектами,  экспериментальная  работа  с  аналоговыми  моделями  реальных  объектов.  Таким  образом,  на  данном  этапе  у  учащихся  развивается  деятельностная  составляющая  развиваемых  компетенций.

4.  Речевое  действие  (внешняя  речь);

Требование  к  речевому  действию  ——  детализация  и  развёрнутость,  к  сообщению  –  понятность  для  собеседника,  который  контролирует  обучение.  Для  развития  данной  составляющей  компетенции  наиболее  эффективной  формой  проведения  занятия  будет  являться  семинар,  проводимый  в  виде  эвристической  беседы  преподавателя  и  студентов,  построенной  в  форме  обсуждения  заранее  подготовленных  сообщений,  проектов  по  каждому  вопросу  плана  занятия  с  единым  для  всех  перечнем  рекомендуемой  обязательной  и  дополнительной  литературы.  Именно  на  этом  этапе  формирования  компетенций  могут  быть  использована  методика  «специальных  семинаров»,  предложенная  Т.И.  Трубицыной  и  Е.В.  Огурцовой.

5.  Речевое  действие  (про  себя);

Форма  действия  —  та  же,  что  на  этапе  4,  но  проговаривание  и  даже  шепот  не  допускаются.  Педагог  производит  контроль  последовательности  операций  или  результата  той  или  иной  операции.  Завершение  этапа  —  когда  каждая  операция,  а  также  все  действия  исполняются  быстро  и  точно.  На  этом  этапе  целесообразно  применять  такую  форму  организации  занятия,  как  практическая  работа,  включающая  решение  конкретных  практических  задач,  а  также  практические  занятия,  основанные  на  «методе  моделирования»

Завершением  этапа  является  формирование  способности  находить  решения  «проблемы»  посредством  повторения  ранее  изученного  материала  в  устном  виде  про  себя.

6.  Умственное  действие  (внутренняя  речь).

Данный  этап  является  завершающим  при  формировании  и  развитии  соответствующих  компетенций  в  рамках  блока  экономических  дисциплин.  На  данном  этапе  у  учащихся  развивается  способность  находить  «решения»  практических  задач,  а  также  ответы  на  поставленные  преподавателем  вопросы,  уже  не  исходя  из  имеющихся  знаний  и  построения  ответа  вначале  в  виде  речевого  действия  «про  себя»,  а  за  тем  вслух,  а  сразу  вслух  спонтанно.  Причем  студент  должен  найти  правильное  решение  проблемы,  не  обладая  возможностью  вспомнить  «готовый  ответ»,  а  на  основании  имеющихся  знаний  и  опыта  самостоятельно  найти  его,  при  этом,  как  отмечалось  выше,  не  используя  речевые  действия  «про  себя».  Для  этих  целей  могут  быть  использованы  такие  формы  занятия,  как  разработка  творческого  или  исследовательского  проекта.

Таким  образом,  формирование  компетенции  заканчивается  этапом,  когда  студент  может  основываясь  лишь  на  своих  умозаключениях,  выраженных  в  форме  внутренней  речи,  применять  нужные  из  имеющихся  знаний  для  решения  практической  задачи,  в  частности  научно  обоснованного  экономического  решения  [6,  c.  33].

В  результате,  принимая  за  основу  теорию  П.Я.  Гальперина  видно,  что  для  формирования,  компетенций,  которые  можно  развивать  на  экономических  дисциплинах  и  являющихся  составляющими  экономической  компетентности  выпускника,  не  достаточно  применения  одного-двух  видов  практических  занятий  или  семинаров.  Необходимо  разработать  алгоритм  применения  различного  типа  занятий  в  зависимости  от  этапа  развития  компетенции.

Список  литературы:

1. Вербицкий  А.А.,  Ларионова  О.Г.  Личностный  и  компетентностный  подходы  в  образовании.  Проблемы  интеграции  М.:  Логос,  2009.  —  320  с. 
2. Зимняя  И.А.  Ключевые  компетентности  как  результативно-целевая  основа  компетентностного  подхода  в  образовании.  Авторская  версия.  М.:  Исследовательский  центр  проблем  качества  подготовки  специалистов,  2004.  —  250  с. 
3. Огурцов  А.П.,  Платонов  В.В.  Образы  образования.  Западная  философия  образования.  XX  век.  СПб.:  РХГИ,  2009.  —  250  с. 
4. Равен  Дж.  Компетентность  в  современном  обществе:  выявление,  развитие  и  реализация  /Пер.  с  анг.  М.:  Когито-Центр,  2002.  —  230  с.
5. Савельева  С.С.  Профессиональная  компетентность  учителя  XXI  века.  Коломна:  Изд-во  «КГПИ»,  2008.  —  110  с. 
6. Хуторской  А.В.  Компетентностный  подход  в  обучении.  Научно-методическое  пособие.  А.В.  Хуторской.  М.:  Издательство  «Эйдос»;  Издательство  Института  образования  человека,  2013  (Серия  «Новые  стандарты»).  —  280  с. 
7. Федеральный  государственный  образовательный  стандарт  высшего  профессионального  образования  по  направлению  подготовки  050100  педагогическое  образование  (квалификация  (степень)  "бакалавр")  от  17  января  2011  г.  №  46.