ОСОБЕННОСТИ  ВОСПРИЯТИЯ  И  УСВОЕНИЯ  РЕЧИ  СТУДЕНТАМИ  В  ИНОЯЗЫЧНОМ  КУЛЬТУРНОМ  ПРОСТРАНСТВЕ

Романова  София  Александровна

студент  3  курса,  факультет  психологии  и  педагогики  АлтГУ,  РФ,  г.  Барнаул

E-mail:  sony-24@mail.ru

Волкова  Татьяна  Геннадьевна

научный  руководитель,  канд.  пихол  наук,  доцент  кафедры  общей  и  прикладной  психологии  АлтГУ,  РФ,  г.  Барнаул

В  современном  мире  различные  страны  стремятся  сотрудничать  друг  с  другом.  В  частности  такое  сотрудничество  нацелено  на  развитие  академической  мобильности  и  расширение  культурных  связей  за  счет  интеграционных  процессов  в  сфере  высшего  образования.  Об  этом  свидетельствует  ряд  событий,  происшедших  в  Азиатском  регионе:  создание  в  2001  году  Шанхайской  организации  сотрудничества,  подписание  в  2011  году  в  Токио  Азиатско-Тихоокеанской  региональной  конвенции  о  признании  квалификаций  в  области  высшего  образования  и  подписание  в  2013  году  в  стенах  АлтГУ  меморандума  о  создании  Ассоциации  азиатских  вузов  [1;  2].  Ввиду  этих  событий  увеличивается  рост  числа  приезжих  из  других  стран  студентов  для  обучения  в  России.  Иностранные  студенты  сталкиваются  с  множеством  проблем,  среди  которых  недостаточно  полное  знание  русского  языка.  Многие  студенты,  отправляясь  в  другие  страны  на  стажировку,  учебу,  конференции  сталкиваются  с  подобной  проблемой.  Опираясь  на  вышеуказанные  факты,  мы  поставили  перед  собой  задачу  выявить  основные  особенности  и  аспекты  усвоения  и  восприятия  иностранного  языка  приезжими  студентами  для  наиболее  эффективного  его  изучения.

В  2013  году  Кирсановой  А.С.  и  Романовой  С.А.  было  проведено  исследование  на  выявление  сходств  и  различий  этнической  идентичности  между  русскими  и  китайскими  студентами.  В  рамках  данного  исследования  было  выявлено  наличие  ряда  проблем  в  адаптации  иностранных  студентов.  В  качестве  таких  проблем  выступали  наличие  внутренних  противоречий,  конфликтов  и  переживаний  в  сфере  межличностных  отношений,  а  также  внутренних  конфликтов,  связанных  с  социальным  окружением.  Проблемы  межкультурной  коммуникации  прослеживаются  в  различных  сферах  жизни  и  зачастую  связаны  с  непониманием  иностранной  речи,  дальнейшее  решение  этих  проблем  будет  способствовать  преодолению  иностранцами  психологических  барьеров  в  общении  и  обучении  [7].

Стоит  отметить,  что  все  же  студенты-иностранцы  обладают  тем  преимуществом,  что  погружаются  в  новую  культуру  непосредственно,  и  таким  образом,  можно  говорить,  что  овладение  иностранным  языком  приобретает  форму  приобщения  к  этой  культуре.  Ведь  приезжие  в  Россию  студенты  изучают  русский  язык,  опираясь  на  словарный  запас,  представляющий  собой  некоторый  базис  русского  языка,  который  был  получен  в  процессе  обучения  в  своей  стране.  Помимо  этого  также  идет  опора  на  образы,  знаки  и  символы,  с  которыми  встречаются  студенты  в  новом  социокультурном  пространстве.

Первые  наработки  об  особенностях  усвоения  языка  начинают  прослеживаться  еще  в  идеях  античных  авторов,  но  психологический  характер  они  начинают  приобретать  только  в  первых  десятилетиях  XX  века  с  накоплением  первых  эмпирических  данных.  Так  использование  человеком  языка  начали  рассматривать  бихевиористы,  а  в  частности  Б.Ф.  Скиннер,  провозглашавший  личность,  как  производную  воспитания  и  жизненного  опыта.  Скиннером  была  разработана  концепция  оперантного  поведения,  скорость  приобретения  и  сохранения  которого  зависит  от  режимов  подкрепления:  режима  постоянного  и  регулярного  подкрепления,  режима  целенаправленного  вариативного  подкрепления  и  режима  случайного  вариативного  подкрепления  [6].

Выше  мы  уже  указывали  на  то,  что  приезжие  из  разных  стран  студенты  обладают  преимуществом  в  изучении  иностранного  языка  по  сравнению  с  теми,  кто  учит  язык,  опираясь  лишь  на  информацию  в  учебниках.  Если  в  последнем  случае  скорость  усвоения  иностранного  языка  будет  зависеть  только  от  режима  целенаправленного  вариативного  подкрепления,  то  в  первом  —  от  всех  режимов  одновременно,  что  может  говорить  о  наиболее  успешном  и  быстром  усвоении  языка.  С  точки  зрения  бихевиористов  овладение  речью  происходит  по  законам  образования  оперантных  условных  рефлексов  (опора  на  идеи  русского  физиолога  И.П.  Павлова).  Когда  один  человек  производит  речевые  звуки,  другой  положительно  или  отрицательно  их  подкрепляет,  контролируя  этим  процесс  приобретения  данными  звуками  устойчивых  значений.  Эти  значения  могут  указывать  на  предмет,  потребность  в  котором  испытывает  говорящий,  либо  на  предмет,  с  которым  говорящий  непосредственно  соприкасается.

Объясняя  механизм  порождения  речевого  высказывания,  выдающийся  американский  лингвист  Н.  Хомский  говорил  о  существовании  системы  суждений  выражающей  значения  предложений.  Эта  система  складывается  в  мышлении  человека  при  формировании  высказывания  и  образует  его  глубинную  структуру,  которая  состоит  из  системы  категорий  абстрактного  характера.  С  помощью  грамматических  трансформаций  глубинная  структура  преобразуется  в  поверхностную,  состоящую  из  системы  категорий  конкретного  характера.  Далее  к  поверхностной  структуре  применяются  трансформации  уже  фонетического  характера,  благодаря  чему  образуется  звучащая  речь.  Владение  каким-либо  языком  представляется  как  владение  грамматикой,  порождающей  множество  глубинных  структур  и  отображающей  их  на  поверхностных  структурах.  Она  выражает  семантические  отношения  и  задает  фонетическую  интерпретацию.  Хомский  также  указывал  на  такие  характерные  черты  языка,  как  бесконечное  разнообразие  и  тесная  связь  с  интеллектом  человека  [10].

С  точки  зрения  Ч.  Осгуда  понимание  и  создание  речевых  высказываний  зависит  в  основном  от  общей  базы  знаний  человека,  контекста  речи  и  понимания  действительности  как  говорящим,  так  и  слушающим.  Обобщенная  форма  знаний  о  мире  представлена  в  виде  двух  составляющих:  дифференциально-семантических  признаков  и  средств,  с  помощью  которых  выражаются  эмоционально-оценочные  отношения.  Эти  элементы  и  объединяют  мир  с  языком  [9].

При  общении,  человеческая  речь  естественным  образом  сопровождается  выражением  какой-либо  определенной  эмоции.  Несомненно,  эмоции  отображается  в  языке  в  соответствии  с  особенностями  речи  и  культуры  страны-носителя,  но  одинаковым  является  только  само  проявления  эмоций.  Ни  в  какой  культуре  разные  эмоции  не  приписываются  одному  и  тому  же  выражению  лица.  Каким  бы  словом  не  называлась  та  или  иная  эмоция,  мы  всегда  можем  определить  по  выражению  лица  собеседника  радость  или  печаль,  так  как  в  независимости  от  культуры,  к  которой  принадлежит  человек,  при  определенных  эмоциях  работают  соответствующие  им  одни  и  те  же  мышцы  лица  [11].  Благодаря  данному  явлению  студенты  разных  национальностей,  общаясь  друг  с  другом  и  при  этом,  имея  трудности  в  знании  языка,  всегда  могут  определить  по  выражению  лица  понятно  или  нет  для  собеседника  услышанное  предложение,  огорчают  его  или  радуют  определенные  действия  по  отношению  к  нему  и  т.  д.  Здесь  же  стоит  упомянуть  и  тот  факт,  что  человеку  чаще  всего  запоминаются  события  и  слова,  подкрепленные  эмоционально.

Если  опираться  на  представления  отечественного  ученого  Н.И.  Жинкина,  то  можно  считать,  что  воспринимаемые  иностранцами  слова  переводятся  на  значения  внутреннего  кода,  который  является  универсальным  и  предметным.  С  помощью  этого  кода  иностранный  студент,  принимающий  речь,  преобразует  ее  в  модель  отрезка  действительности.  Так,  Н.И.  Жинкин  указывает  на  важнейшую  роль  внутренней  речи  в  деятельности  речемыслительного  механизма  [5]. 

Рассматривая  проблему  взаимоотношения  между  знаниями  и  навыками,  Б.В.  Беляев  говорит  о  том,  что  с  одной  стороны  можно  изучать  иностранный  язык,  а  с  другой  —  овладевать  речью  на  иностранном  языке.  Он  подчеркивает,  что  подлинная  речь  представляет  собой  вторичное  умение,  которое  основывается  в  большей  степени  на  навыках,  а  не  на  знаниях.  Поскольку  речь  представляет  собой  творческую  деятельность,  что  не  раз  было  отмечено  множеством  авторов,  то  непосредственный  переход  от  языковых  знаний  возможен  лишь  к  первичным  умениям,  а  речевые  навыки  образуются  только  в  результате  многократного  повторения  соответствующего  умения  —  речевой  практики  [3]. 

М.  Вертгеймер,  один  из  основателей  гештальтпсихологии,  детально  описывает  продуктивные  процессы  мышления,  которые  имеют  место  быть  на  начальном  этапе  изучения  иностранного  языка.  Простое  заучивание  иностранных  слов  маловероятно  будет  способствовать  их  успешному  практическому  применению.  На  наш  взгляд,  использование  иностранного  языка  в  повседневной  жизни  можно  сопоставить  с  решением  мыслительных  задач,  которые  неоднократно  описывает  Вертгеймер  [4].  Прошлый  опыт,  конечно,  играет  весомую  роль,  но  важно  то,  что  именно  мы  извлекли  из  этого  опыта  –  набор  заученных  слов  или  представление,  некие  образы  значений  этих  слов,  понимание  внутренней  структурной  связи  между  ними.  Студент-иностранец,  находясь  в  ином  образовательном  пространстве,  старается  в  первую  очередь  использовать  слова  в  соответствии  с  требованиями  данной  ситуации,  а  не  слепо  воспроизводит  то,  чему  его  учили.  Тем  самым  он  приобретает  специфический  структурный  опыт,  помимо  которого  присутствуют  свойства  окружающего  мира,  играющие  большую  роль  в  совершаемых  действиях  или  конкретных  ситуациях.  С  опытом,  иностранцы  приобретают  и  соответствующие  установки:  каким  образом  и  что  именно  следует  сказать  в  той  или  иной  ситуации. 

Основоположник  грузинской  психологической  школы,  Д.Н.  Узнадзе,  считает,  что  у  каждого  человека,  помимо  работы  интеллекта  и  моторных  процессов,  обязательно  наличие  установки  речи.  Эта  установка  согласуется  с  языковой  культурой,  к  которой  она  принадлежит.  Беглый  разговор  на  каком-либо  языке,  который  происходит  неосознанно,  возможен  лишь  благодаря  участию  установки.  Без  соответствующей  установки  невозможно  говорить  ни  на  одном  языке:  когда  у  человека  появляется  установка  говорить  на  русском  языке,  начинает  действовать  соответствующий  механизм,  т.е.  актуализируется  словарь  и  грамматика  этого  языка.  После  переключения  на  установку  разговора  на  другом  языке  первоначальный  механизм  перестает  действовать  и  теперь  уже  вместо  лексики  и  графики  русского  языка  сознанием  овладевают  лексика  и  графика  другого  языка  [8].

Для  того  чтобы  овладеть  языком  или,  как  минимум,  выработать  способность  изъясняться,  используя  иностранную  речь,  приезжие  студенты  должны  как  можно  больше  общаться  и  проводить  время  с  местными  студентами.  Но  так  как,  попадая  в  новое  социокультурное  пространство,  иностранные  студенты  в  основном  контактируют  только  друг  с  другом,  ходят  группами,  то  следует  способствовать  расширению  их  круга  общения:  проводить  организацию  совместной  как  учебной,  так  и  досуговой  деятельности.  Последнее  будет  способствовать  повышению  потребности  у  иностранных  студентов  больше  изъясняться  на  языке  собеседника,  более  эффективному  запоминанию  отдельных  иностранных  слов,  подкрепленному  наглядными  образами,  конкретными  ситуациями  и  соответствующим  им  эмоциями.  Также  будет  способствовать  созданию  специфических  внутренних  кодов  и  формированию  соответствующей  установки  на  иностранную  речь,  с  помощью  которых  иностранный  студент  сможет  не  просто  изъясняться,  но  и  мыслить  на  соответствующем  языке.

Список  литературы:

1. Азиатско-Тихоокеанская  региональная  конвенция  о  признании  квалификаций  в  области  высшего  образования.  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://www.russianenic.ru/int/unesco/tmp818.pdf
2. Ассоциация  азиатских  университетов.  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  www.asu.ru/inter_change/aau/  (14.03.14)
3. Беляев  Б.В.  Очерки  по  психологии  обучения  иностранным  языкам.  Издательство:  М.:  Просвещение,  1965.  —  227  с.
4. Вертгеймер  М.  Продуктивное  мышление:  Пер.  с  англ./Общ.  ред.  С.Ф.  Горбова  и  В.П.  Зинченко.  Вступ.  ст.  В.П.  Зинченко.  М.:  Прогресс,  1987.  —  336  с.
5. Залевская  А.А.  Введение  в  психолингвистику.  М.:  Российский  государственный  гуманитарный  университет,  1999.  —  382  с.
6. Кашникова  К.  Берхауз  Фредерик  Скиннер  //  Управление  персоналом.  —  2008.  —  №  2.  —  С.  9—13 
7. Кирсанова  А.С.,  Романова  С.А.  Специфика  межличностной  коммуникации  в  процессе  адаптации  студентов  в  иноязычное  культурное  пространство  /  Кирсанова  А.С.,  Романова  С.А  Россия  XXI  век:  Тихоокеанский  вектор:  материалы  VII  Всероссийской  научно-практической  конференции  с  международным  участием.  Владивосток  :  Дальневочточный  федеральный  университет,  2014.  —  348  с. 
8. Узнадзе  Д.Н.  Психология  установки.  СПб.,  2001.  —  416  с.
9. Ушакова  Т.Н.  Психолингвистика.  Учебник  для  вузов  /  Под  ред.  Т.Н.  Ушаковой.  М.:  ПЕР  СЭ,  2006.  —  415  с. 
10. Хомский  Н.  Язык  и  мышление.  М.:  Изд.  МГУ,  1972.  —  123  с.
11. Экман  П.  Психология  эмоций.  2-е  изд.  СПб.:  Питер,  2012.  —  240  с.