ОСОБЕННОСТИ  СОСТОЯНИЯ  СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ  КОМПЕТЕНЦИЙ  У  ДЕТЕЙ  СТАРШЕГО  ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА  С  ДИЗАРТРИЕЙ

Шапкина  Зинаида  Владимировна

студент  4  курса,  кафедра  дефектологии  КГУ,  РФ,  г.  Курган

E -mail:  zinochka2006@mail.ru

Дубовская  Вера  Александровна

научный  руководитель,  канд.  пед.  наук,  доцент  КГУ,  РФ,  г.  Курган

Е.Ф.  Архипова  определяет  дизартрию  как  речевую  патологии,  проявляю­щаяся  в  расстройствах  фонетического  и  просодического  компонентов  речевой  функциональной  системы  и  возникающая  вследствие  невыраженного  микроорганиче­ского  поражения  головного  мозга.  Кроме  того,  у  детей  с  дизартрией  отмечаются  нарушения  словообразовательных  компетенций.

Словообразовательная  компетенция,  по  мнению  Т.В.  Тумановой  —  это  иерархически  выстроенная  совокупность  словообразовательных  представлений,  знаний,  умений  и  навыков  их  практического  применения  в  процессе  овладения  устной  и  письменной  речью.

Словообразовательная  компетенция  у  детей  с  дизартрией  существенно  отличается  от  словообразовательной  компетенции  детей  без  речевой  патологии.  У  дошкольников  с  дизартрией  в  процессе  онтогенеза  навыки  словообразования  формируется  с  опозданием,  страдают  способы  словообразования  различных  частей  речи.  У  таких  детей  затруднено  понятие  лексического  значения  слова  и  словообразовательных  аффиксов,  что  отражается  на  словообразовательной  компетенции  дошкольников  с  дизартрией.  Об  этом  свидетельствуют  работы  Л.В.  Лопатиной,  Т.Б.  Филичевой,  Г.В.  Чиркиной,  Т.В.  Тумановой,  О.В.  Вершининой,  В.А.  Киселевой  и  др.

Вопросами  изучения  словообразовательных  процессов  у  старших  дошкольников  с  дизартрией  занимались  Е.Ф.  Архипова,  В.А.  Киселева,  Н.С.  Жукова.  Г.А.  Волкова.  Р.Е.  Левина,  И.Д.  Коненкова  и  др.  На  основании  методик  данных  ученых  мы  исследовали  состояние  уровней  сформированности  словообразовательных  компетенций  у  детей  старшего  дошкольного  возраста  с  дизартрией.

Исследование  состояние  словообразовательных  компетенций  осуществлялось  по  семи  параметрам.  Представляем  наглядные  данные  согласно  каждому  параметру  в  таблице  1.

Таблица  1. 

Параметры  исследования  словообразования  дошкольников

Рассмотрим  показатели  каждого  параметра  в  отдельности.

При  исследовании  навыка  образования  уменьшительно-ласкательных  существительных,  мы  пришли  к  выводу,  что  дошкольники  с  дизартрией  хорошо  справляются  с  заданиями  данного  вида.  Наиболее  легкими  для  образования  уменьшительно-ласкательной  формы  оказались  слова  «рука»,  «птица»,  «ведро»,  «яблоко».  При  образовании  слов  «ушко»  и  «перышко»  возникали  такие  трудности,  как  употребление  неправильного  суффикса,  например,  «ухочко»,  «ушки»,  «перочки»,  повторение  заданного  слова  без  изменения,  либо  невыполнение  какой-либо  части  задания.  Неологизмы  свидетельствуют  о  том,  что  дети  с  дизартрией  заимствуют  из  речи  окружающих  производные  слова  в  целом  и  не  создают  их  по  правилам  словообразования,  а  воспроизводят  на  основе  общего  звукового  образа,  часто  в  искаженном  виде,  что  обусловлено  недостаточностью  фонематического  восприятия  и  анализа.

Проанализируем  навыки  образования  прилагательных  суффиксальным  способом.

При  анализе  результатов  исследования  навыка  образования  относительных  прилагательных,  мы  сделали  вывод,  что  наиболее  характерной  ошибкой  было  использование  неправильного  словообразовательного  суффикса.  Так,  вместо  «фарфоровая  ваза»,  дети  называли  «фарфрая»,  «фарфораная»,  «фарфорная».  Отмечаются  единичные  случаи  неверного  образования  относительных  прилагательных  «стекланый»,  «кожиной»,  «золотное»,  «шелковая  платье».  Мы  считаем,  что  ошибки  старших  дошкольников  с  дизартрией  в  употреблением  словообразовательных  суффиксов  связаны  с  недостаточным  овладением  знаковыми  операциями  на  уровне  морфемы.

Задания  на  образования  качественных  прилагательных  оказались  наиболее  сложными  для  исследуемых.  Дошкольники  отказывались  от  ответа,  либо  вместо  образования  прилагательного  называли  близкие  по  смыслу  слова.  Например,  «Если  днем  было  солнце,  значит  какой  был  день?»,  вместо  «солнечный  день»  дети  отвечали  «хороший»,  или  вместо  «морозный  день»  —  «холодный».  Требовалось  частое  повторение  инструкции,  приведение  аналогичных  примеров.  Так  же  как  и  в  предыдущих  заданиях,  отмечаются  ошибки  в  использовании  словообразовательных  аффиксов:  «дождливый  день»  —  «дождличный»,  «дождевой»,  «дождлиный»,  «дождный»;  «солнечный  день»  —  «солненый»;  «снежный  день»  —  «снежок».  Некоторые  слова  исследуемые  образовывали  по  аналогии,  при  этом  не  зная  значения  производного  слова,  например,  «пастмурный».

Анализируя  результаты  исследования  навыка  образования  притяжательных  прилагательных,  было  выявлено  наибольшее  количество  ошибок.  Инструкция  детям  была  проста  и  понятна,  задания  доступны  и  интересны,  однако  трое  детей  из  пяти  получили  оценку  «0»,  один  ребенок  получил  оценку  «2»,  один  —  «1».  Во  всех  случаях  отмечается  неверное  употребление  суффиксов  и  флексий.  Эту  ошибку  мы  объясняем  тем,  что  в  притяжательных  прилагательных,  образованных  от  одушевленных  существительных,  отмечается  дифференциация  принадлежности  к  индивиду  («мамина,  папин»)  и  к  классу  («собачий,  черепаший»).  В  прилагательных  с  принадлежностью  к  классу  используется  суффикс  «й»  и  флексия,  напоминающая  полную  форму  относительных  или  качественных  прилагательных  («горячий,  холодный»).  А  в  случае  принадлежности  к  индивиду  они  имеют  суффикс  «ин»  и  краткую  форму  окончаний  («мамин,  папин»).  Непонимание  противопоставлений  этих  принадлежностей  по  значению  и  формальному  выражению  приводит  к  тому,  что  дети  с  дизартрией  смешивают  не  только  суффиксы,  но  и  звуковую  оболочку  флексии.

Задания  на  образование  уменьшительно-ласкательных  прилагательных  также  вызвали  значительные  затруднения  у  исследуемых.  Отмечаются  такие  ошибки,  как  повторение  заданного  слова:  «волк  серый,  а  волчонок  какой?»  —  «немного  серый»,  «серый»  «лиса  рыжая,  а  лисенок  какой?»  —  «рыжий».  Исследуемые  образовывали  ласкательную  форму  от  существительного:  «шуба  пушистая,  а  шубка  какая?»  —  Эти  ошибки  можно  объяснить  непониманием  инструкции.  Так  же  дошкольники  образовывали  неверную  форму  прилагательного:  «несоленый»  вместо  «солененький»,  «беличная»  вместо  «беленькая»,  «серебристый»  вместо  «серенький».  Кроме  того,  на  некоторые  вопросы  дети  ответов  не  давали.

Анализ  результатов  исследования  навыка  образования  названий  детенышей  животных  показал,  что  при  образовании  названий  детенышей  животных  с  неизменяющейся  основой  слова  у  испытуемых  возникли  лишь  незначительные  ошибки  в  употреблении  суффиксов:  «львята»-«львенки»,  «медвежата»-«медвежонки».  Однако,  при  образовании  названий  детенышей  с  изменением  основы  слова,  большинство  испытуемых  с  заданием  не  справились.  Так,  вместо  «щенята»  дети  называли  «щеночки»,  «собачки»,  «щенки»;  «телята»-«коровки»,  «теленки»;  «поросята»-«свинята»,  «поросеночки».  Следует  отметить,  что  данное  задание  усложнялось  тем,  что  необходимо  было  образовать  не  просто  название  детенышей,  а  во  множественном  числе.  Возможно,  это  и  повлияло  на  низкое  качество  ответов  дошкольников.

При  исследовании  способности  дифференциации  глаголов  совершенного  и  несовершенного  вида  детям  показывались  картинки  и  изображением  действий  людей.  Исследуемые  с  заданием  справились  хорошо:  одна  оценка  «2»,  три  оценки  «3»  и  одна  оценка  «4».  Дошкольники  правильно  и  без  затруднений  называли  и  показывали  по  картинкам  глаголы  совершенного  и  несовершенного  вида,  например,  «эта  девочка  надевает  туфли,  а  эта  уже  надела».  Возникали  лишь  единичные  случаи,  когда  ребенок  не  мог  образовать  глагол  совершенного  вида,  либо  требовалась  повторная  словесная  инструкция.

При  выполнении  заданий  на  словообразование  по  дифиниционному  типу  у  исследуемых  возникли  значительные  затруднения,  которые,  по  нашему  мнению,  связаны  с  бедностью  словаря.  Так,  образовывая  слова  «водитель»,  «рыбак»,  «парикмахер»,  «футболист»,  дети  легко  справились  с  заданием,  так  как  они  знакомы  с  их  лексическим  значением,  часто  их  слышат  и  активно  употребляют  в  речи.  Слова  «теннисист»,  «поэт»,  «часовщик»  дети  образовать  не  смогли,  так  как  не  знакомы  с  семантикой  слов.  Словообразование  по  дифиниционному  типу,  как  известно,  предполагает  суждение  о  предмете,  поэтому  другой  причиной  ошибок  при  выполнении  данного  задания  может  быть  нерезко  выраженное  вторичное  нарушение  мышления.

Анализ  способностей  детей  дифференцировать  глаголы,  образованные  префиксальным  способом,  позволяет  сделать  вывод,  что  дети  понимают  семантическую  окраску  глагольных  приставок.

Это  подтверждается  и  анализом  задания  на  образование  приставочных  глаголов.  Исследуемым  предлагалась  по  картинкам  показать  и  назвать  действия  человека.  Старшие  дошкольники  с  дизартрией  верно  образовывали  глаголы  «подходит»,  «выходит»;  «входит»  заменяли  на  «заходит»,  что  не  меняет  семантического  значения  глагола.  Однако,  при  выполнении  задания  на  образование  глагола  «переходит»  дети  заменяли  его  на  фразу  «идет  по  мосту».  Мы  считаем,  что  это  связано  с  недостаточным  пониманием  значения  префикса  «пере».

Таким  образом,  проанализировав  показатели  каждого  параметра  изучения,  мы  выявили  типичные  и  индивидуальные  ошибки  в  процессе  словообразования.  Сформированность  словообразовательных  компетенций  у  исследуемых  дошкольников  можно  выразить  в  виде  гистограммы:

Рисунок  1.  Уровень  сформированности  словообразовательных  компетенций  у  детей  старшего  дошкольного  возраста  с  дизартрией

На  гистограмме  наглядно  показано,  что  лишь  один  ребенок  имеет  уровень  сформированности  словообразовательных  компетенций  выше  среднего.  Двое  детей  имеют  средний  уровень,  двое  —  уровень  ниже  среднего.  Это  говорит  о  том,  что  у  детей  старшего  дошкольного  возраста  с  дизартрией  недостаточно  сформированы  словообразовательные  компетенции.

Список  литературы:

1.Архипова  Е.Ф.  Стертая  дизартрия  у  детей.  М.:  АСТ:  Астрель,  2007.

2.Белякова  Л.И.,  Волоскова  Н.Н.  Логопедия.  Дизартрия.  М.:  Гуманитар,  изд.  Центр  Владос,  2009.  —  287  с.

3.Вершинина  О.М.  Особенности  словообразования  у  детей  с  общим  недоразвитием  речи  III  уровня//  Логопед,  —  2004  —  №  1.  —  с.  34—402. 

4.Волкова  Г.А.  Методика  обследования  нарушений  речи  у  детей.  СПб.:  РГПУ  им.  А.И.  Герцена,  1993.  —  45  с.

5.Коненкова  И.Д.  Обследование  речи  дошкольников  с  задержкой  психического  развития.  М.:  Издательство  ГНОМ  и  Д,  2005.  —  80  с.

6.Киселева  В.А.  Диагностика  и  коррекция  стертой  формы  дизартрии.  Пособие  для  логопедов  М.:  Школьная  пресса,  2007.  —  48  с.

7.Лалаева  Р.И.,  Серебрякова  Н.В.  Коррекция  общего  недоразвития  речи  у  дошкольников  (формирование  лексики  и  грамматического  строя).  СПб.:  СОЮЗ,  1999.  —  160  с.

8.Лопатина  Л.В.,  Серебрякова  Н.В.  Преодоление  речевых  нарушений  у  дошкольников  (коррекция  стертой  дизартрии):  учебное  пособие.  /  Л.В.  Лопатина,  Серебрякова  Н.В.  Спб.:  Изд-во  «СОЮЗ»,  2000.  —  192  с.

9.            Методы  обследования  речи  детей:  Пособие  по  диагностике  речевых  нарушений/  Под  общ.  ред.  проф.  Г.В.  Чиркиной.  3-е  изд.,  доп.  М.:  АРКТИ,  2003.  —  240  с.

10.       Основы  теории  и  практики  логопедии  под  ред.  Р.Е.  Левиной.  М.:  Просвещение,  1967

11.       Туманова  Т.В.  Формирование  словообразовательной  компетенции  детей  дошкольного  и  младшего  школьного  возраста  с  общим  недоразвитием  речи  /  диссертация.  Москва,  2005.