ЗА  И  ПРОТИВ  ИСПОЛЬЗОВАНИЯ  ПРИЕМОВ  ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНОГО  МЕТОДА  В  СОВРЕМЕННОМ  ОБУЧЕНИИ  ИНОСТРАННЫМ  ЯЗЫКАМ

Шагдуржапова  Чимита  Жаргаловна

студент  3  курса,  кафедра  немецкого  и  французского  языков  БГУ,  РФ,  Республика  Бурятия,  г.  Улан-Удэ

E-mail :  tschimita@mail.ru

Трофимова  Ирина  Дмитриевна

научный  руководитель,  канд.  пед.  наук,  доцент  кафедры  немецкого  французского  языков  БГУ,  РФ,  Республика  Бурятия,  г.  Улан-Удэ

В  самом  общем  значении  понятие  «метод»  (от  греч.  Methodos  —  путь  исследования  или  познания)  подразумевает  способ  достижения  цели.  В  обучении  иностранным  языкам  под  методом  понимается  направление,  реализующее  цели,  задачи  и  содержание  обучения  языку  и  определяющее  пути  и  способы  их  достижения  [2,  с.  175].  За  всю  историю  человечества  было  разработано  множество  различных  образовательных  методов.  В  обучении  иностранным  языкам  в  зависимости  от  социального  заказа  общества  использовались  и  используются  приемы  прямых,  сознательных,  комбинированных,  интенсивных,  коммуникативных  и  др.  методов. 

Грамматико-переводный  метод  относится  к  сознательным  методам,  авторы  которых  совершенно  справедливо  полагают,  что  в  овладении  языком  одну  из  основных  ролей  играет  мышление.  Метод  получил  широкое  распространение  в  обучении  новым  иностранным  языкам  в  XVIII—XIX  веках.  До  того  времени  в  школах  Европы  на  протяжении  тысячелетия  изучалась  латинский  и  древнегреческий  языки.  Представление  о  том,  что  классические  языки,  в  частности,  латынь,  являются  важнейшим  средством  развития  логического  мышления  и  памяти  учащихся  и  образцом  структурного  совершенства  языка,  повлияло  на  использование  приемов  обучения  классическим  языкам  в  обучении  современным  западноевропейским  языкам.  Поэтому  с  легкой  руки  сторонников  метода  (Д.  Гамильтон,  Г.  Оллендорф,  Ж.  Жакото,  Ш.  Туссен,  Э.  Пецольд,  П.  Глезер  и  др.)  на  уроках  читались  с  полным  пониманием  тексты,  переводились  отрывки  прозаических  произведений,  на  основе  текстов  изучалась  грамматическая  структура  языка  с  целью  развития  логического  мышления. 

Одной  из  основных  характеристик  грамматико-переводного  метода  было  неиспользование  иностранного  языка  в  коммуникативных  целях.  Процесс  обучения  происходил  на  родном  языке  учащихся.  Главным  объектом  обучения  и  изучения  была  грамматика  во  всех  парадигматических  и  синтагматических  связях.  Именно  она  определяла  построение  всего  курса,  подбор  текстов,  отбор  лексики.  В  качестве  иллюстрации  можно  привести  оглавление  учебника  Simpler  German  Course  for  First  Examinations  (Russon,  1955,  IXf.)  [3,  с.  155].

Пример  №  1:

Рисунок  1.  Оглавление  учебника

Из  оглавления  видно,  что  учебник  состоит  не  из  параграфов,  а  из  блоков:  блок  I  содержит  грамматический  материал,  блоки  II—IV  представлены  упражнениями  на  перевод,  блоки  III—IV  на  чтение  текстов  и  написание  тестов.  При  этом  следует  отметить,  что  в  блоке  I  грамматика  была  представлена  по  частям  речи,  поэтому  проследить  реализацию  основополагающего  в  обучении  принципа  «от  простого  к  сложному»  довольно  сложно. 

Для  тренировки  грамматических  навыков  использовались  упражнения  из  разных  блоков  учебника:  Просклоняйте/Проспрягайте  …  (блок  II),  Составьте  предложения,  используя  грамматическое  правило  (блок  II),  Переведите  с  родного  языка  на  иностранный  язык  (блок  III),  Переведите  с  иностранного  языка  на  родной  язык  (блоки  V  и  VI),  упражнения  на  развитие  умений  чтения  (блоки  V  и  VI),  упражнения  на  развитие  умений  письменной  речи  (блоки  IV  и  Vb).  Таким  образом,  учитель  использовал  учебник  не  «страницу  за  страницей»,  а  должен  был  постоянно  решать  задачу  по  выбору  материала  и  последовательности  его  освоения  учащимися.

Ведущими  способами  обучения  в  рамках  грамматико-переводного  метода  были  анализ  и  синтез.  Учащиеся  сначала  заучивали  слова  и  правила,  а  затем  на  их  основе  строили  предложения  в  процессе  перевода.

Пример  №  2:

Рисунок  2.  Ознакомление  с  правилом  (Russon ,  1955,  S.  53)

Занятия  проводились  на  материале  учебных  (искусственных)  и  оригинальных  художественных  текстов.  Поэтому  основным  практическим  умением,  которое  развивалось  в  процессе  изучения  языка,  было  чтение.  Однако  это  было  не  чтение  как  вид  речевой  деятельности,  направленный  на  извлечение  информации  из  текста.  Тексты  для  чтения  и  задания  к  ним  использовались,  главным  образом,  для  иллюстрации  грамматического  материала,  подлежащего  усвоению.  Содержанию  текстов  внимания  практически  не  уделялось.  Для  проверки  усвоения  грамматики  предлагались  переводы  с  родного  языка,  причём  предложения  не  были  связаны  между  собой  по  смыслу  (см.  пример  из  Russon,  1955,  S.  110).

Пример  №  3:

Рисунок  3.  Предлоги

Перевод: 

1.  Он  вернулся  домой  около  семи  часов  после  прогулки  по  городу.  2.  Они  все  сидели  вокруг  длинного  стола  до  девяти  часов.  3.  Несмотря  на  большие  трудности  последней  войны,  немцы  не  теряли  мужество.  4.  Он  живет  у  своего  дяди  напротив  белого  дома.  5.  По  прибытию  мы  сразу  пошли  спать.  6.  По-моему,  он  сделал  это  против  своей  воли.  7.  Мы  обедаем  дома  каждый  день.  8.  Они  шли  по  направлению  к  Лондону.  9.  В  такую  погоду  совершенно  невозможно  работать  в  саду.  10.  Он  располагает  средствами,  потому  что  он  работает  уже  в  течение  двух  лет.  11.  По  какой  причине  вы  прошли  по  этой  улице?  12.  Он  пошел  в  школу,  когда  ему  было  шесть  лет.  13.  Из-за  холодной  погоды  он  остался  дома.  14.  К  концу  месяца  они  прибыли  на  лодке.  15.  Во  время  последней  войны  многие  люди  жили  за  пределами  крупных  городов.  16.  Так  как  у  него  не  было  денег,  он  не  смог  поехать  на  поезде.  17.  Он  сказал  тихим  голосом:  «Да,  это  картина  Дюрера».  18.  Хотя  я  живу  среди  всех  этих  людей,  кроме  тебя  я  почти  никого  не  вижу.  19.  Судьей  был  мужчина  лет  шестидесяти.  20.  Что  ты  делаешь  на  Рождество?  Мы  собираемся  в  Париж.

Зачастую  в  текстах  встречались  редко  употребляемые  слова,  однако  авторы  считали,  что  их  можно  использовать  как  иллюстративный  материал.  То  есть  во  времена  грамматико-переводного  метода  обучения  иностранным  языкам  о  лексическом  и  грамматическом  минимуме,  в  частности,  о  принципе  частотности  в  отношении  к  отбору  слов  для  обучения  не  было  и  речи.

В  блоке  заданий  на  развитие  умений  письменной  речи  постоянно  предлагаются  диктанты.  Популярным  видом  работы  является  сочинение  по  опорным  словам  (см.  Russon,  1955,  С.  163).

Пример  №  4:

Рисунок  4.  Сочинение

В  стандартную  схему  проведения  урока  входили  три  этапа,  предполагающие  введение,  тренировку  и  применение  языкового  материала.  На  этапе  применения  учитель  должен  был  постоянно  определять,  каким  из  трех  предложенных  видов  деятельности  учащиеся  будут  заниматься. 

Пример  №  5:

Рисунок  5:  Схема  урока

Подобная  работа  по  освоению  «живых»  иностранных  языков  была,  по  мнению  противников  грамматико-переводного  метода,  неестественной,  ненатуральной.  Использование  в  обучении  разрозненных  предложений,  классических  художественных  текстов  и  учебных  искусственных  текстов,  далёких  от  жизни,  никоим  образом  не  способствовало  формированию  у  учащихся  не  только  практических  умений,  но  и  не  развивало  мотивацию  и  интерес  к  изучению  языка  [3,  с.  31]. 

Обучение  языку  сводилось  к  изучению  его  грамматической  структуры  и  занятиям  переводом,  но  язык  —  это  не  только  грамматическая  сторона  речи,  и  не  только  учение  переводить  тексты.  Язык  служит  средством  общения  между  людьми,  поэтому  для  практического  пользования  языком  необходимо  уметь  понимать  речь  на  слух,  говорить  самому,  читать  и  писать.  Поскольку  на  занятиях  преобладали  пассивные  формы  работы,  сформировать  продуктивные  навыки  и  умения  было  сложно,  если  не  невозможно.

Грамматико-переводный  метод  давал  учащимся  ложное  представление  о  том,  что  такое  язык,  и  как  языки  связаны  между  собой.  Язык  представлялся  как  собрание  слов,  которые  имеют  эквиваленты  в  родном  языке.  На  самом  деле  язык  отражает  культуру  того  народа,  который  на  нем  говорит.  И  поскольку  в  мире  не  существует  одинаковых  культур,  то  и  словарный  состав  разных  языков  далёк  от  эквивалентности.

Наряду  с  отрицательными  характеристиками  в  грамматико-переводном  методе,  несомненно,  следует  выделить  его  положительные  стороны:

1.  учащиеся  знакомились  с  произведениями  на  языке  оригинала;

2.  грамматика  изучалась  в  контексте; 

3.  грамматические  правила  и  структуры  объяснялись  тщательно;

4.  родной  язык  служил  средством  раскрытия  значения,  поэтому  проблем  с  непониманием  правил  или  лексики  не  было; 

5.  использовался  анализ,  элементы  сравнения  и  сопоставления  и  др.  [1].

В  середине  50-х  годов  XX  века  стало  очевидно,  что  обучение  иностранным  языкам  на  принципах  грамматико-переводного  метода  не  совсем  отвечает  сформировавшимся  к  тому  времени  требованиям.  Общество  нуждалось  в  людях,  которые  владели  бы  устной  речью.  Поэтому  грамматико-переводный  метод  начал  уступать  место  сознательно-сопоставительному  и  сознательно-практическому  методам,  а  затем  и  коммуникативной  методике.  Однако  наряду  с  приёмами  обучения  устному  общению,  учителя  продолжают  активно  пользоваться  отдельными  приёмами  грамматико-переводного  метода.  В  частности,  до  сих  пор  в  обучении  иностранным  языкам  активно  используется  перевод  и  контекст  в  качестве  беспереводного  способа  семантизации  лексики,  различные  типы  языковых  упражнений,  упражнения  на  перефраз  и  др.  [1,  2,  3].

Таким  образом,  речь  идёт  не  о  том,  чтобы  пользоваться  только  современными  методами  и  приёмами  обучения  языку  и  культуре  народа,  говорящего  на  этом  языке.  В  каждом  методе  есть  интересные  и  эффективные  приёмы  работы  над  языком,  а  для  учителя  важно  уметь  постоянно  повышать  свой  методический  уровень  и  органично  пользоваться  разными  приёмами  для  оптимизации  процесса  обучения.

Список  литературы:

1.Миролюбов  А.А.  Грамматико-переводной  метод  //  Иностранные  языки  в  школе.  2002.  №  4.

2.Щукин  А.Н.  Обучение  иностранным  языкам:  Теория  и  практика.  М.,  2006.  —  С.  175—218.

3.Neuner,  Gerhard  /  Hunfeld,  Hans.  Methoden  des  fremdsprachigen  Deutschunterrichts.  Eine  Einführung.  Fernstudieneinheit  4.  Langenscheidt  KG,  Berlin,  2001.  —  S.  19—32.