Телефон: +7 (383)-202-16-86

Статья опубликована в рамках: XX Международной научно-практической конференции «Научное сообщество студентов XXI столетия. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ» (Россия, г. Новосибирск, 06 мая 2014 г.)

Наука: Филология

Секция: Лингвистика

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции

Библиографическое описание:
Капас Ж.О. ОСОБЕННОСТИ КАРТИНЫ МИРА СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА // Научное сообщество студентов XXI столетия. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ: сб. ст. по мат. XX междунар. студ. науч.-практ. конф. № 5(20). URL: http://sibac.info/archive/guman/5(20).pdf (дата обращения: 15.12.2019)
Проголосовать за статью
Конференция завершена
Эта статья набрала 0 голосов
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

  ОСОБЕННОСТИ  КАРТИНЫ  МИРА  СОВРЕМЕННОГО  ПОДРОСТКА

Капас  Жасулан  Оразбайулы

лицеист  Специализированного  лицея  «Арыстан»,  Республика  Казахстан,  г.  Петропавловск

Фот  Луиза  Владимировна

магистр  пед.  наук,  преподаватель  Специализированного  лицея  «Арыстан»,  Республика  Казахстан,  г.  Алматы

 

Антропоцентризм  науки  XXI  века  обусловил  интерес  ученых  разных  научных  направлений  к  роли  «человека  в  языке»  и  «языка  в  человеке».  Так,  свое  «достойное  место»  в  рамках  наиболее  перспективного  направления  современного  языкознания  —  когнитивной  лингвистики,  занимает  вопрос  концептуализации  мира  в  сознании  носителя  языка.  Одним  из  способов  концептуализации  в  языковой  картине  мира  человека  является  вербально-ассоциативные  связи  слов,  которые  является  возможным  обнаружить  в  результате  ассоциативных  экспериментов. 

Ассоциативный  эксперимент  получил  широкое  распространение  в  ряде  научных  дисциплин,  порой  даже  не  смежных,  как  наиболее  эффективный  метод  понимания  реального  психологического  значения  слова,  хранящегося  в  коммуникативной  памяти  носителя  языка. 

Ассоциативные  методы  в  экспериментальной  психологии  зарекомендовали  себя  достаточно  прочно  еще  с  конца  XIX  в.  Ассоциативный  тест  (WordAssociationTest)  является  разновидностью  проективных  методик  исследования  личности.в  связи  с  задачей  изучения  «ассоциации  идей».  В  дальнейшем  он  получил  развитие  в  исследованиях  Э.  Крепелина  (1892),  К.  Юнга  (1906),  Г.  Кента  и  А.  Розанова  (1910),  В.  Вундта  (1911),  А.Р.  Лурии  (1932),  Д.  Рапапорта  и  его  сотрудников  (1946).

Результаты  ассоциативных  экспериментов  интерпретируются  и  фиксируются  в  словарях,  которые  называют  ассоциативными.  Ассоциативный  эксперимент  впервые  был  описан  и  систематизирован  Ф.  Гальтоном  в  1879  году  и  в  последствии  использовался,  уточнялся  и  развивался  в  работах  российских,  европейских  и  американских  ученых.  Так,  первый  «Словарь  ассоциативных  норм  русского  языка»  был  издан  в  1977  году  под  редакцией  А.А.  Леонтьева.  Этот  словарь  прямых  ассоциаций  включал  около  200  слов-стимулов,  который  был  дополнен  и  в  настоящее  время  получил  электронное  web-воплощение  на  сайте  http://tesaurus.ru/dict/dict.php.  Изданный  двумя  десятилетиями  позже  «Русский  ассоциативный  словарь»  под  редакцией  Ю.С.  Караулова  включал  уже  6624  стимула  и  состоял  из  двух  томов:  1)  Прямой  словарь:  от  стимула  к  реакции,  2)  Обратный  словарь:  от  реакции  к  стимулу.  Данный  словарь  и  в  настоящее  время  не  теряет  своей  популярности  и  используется,  в  том  числе,  для  изучения  русского  языка  как  иностранного.  В  свою  очередь,  Ю.С.  Караулов  следующим  образом  определяет  назначение  ассоциативного  словаря:  «Ассоциативный  словарь,  таким  образом,  —  это  еще  не  речь,  но  он  являет  язык  в  его  предречевой  готовности,  обнажая  сокровенный,  скрытый  от  прямого  наблюдения  способ  «держания»  языка  в  памяти  его  носителя,  приоткрывая  таинственную  завесу  над  святая  святых,  над  тем,  как  устроена  языковая  способность  человека,  человека  говорящего  и  понимающего»  [1].

Представленный  обзор  ассоциативных  словарей  в  рамках  настоящей  работы,  на  наш  взгляд,  необходимо  дополнить  «Словарем  обыденных  толкований  русских  слов»,  который  создан  авторским  коллективом  Кемеровского  государственного  университета»  и  увидел  свет  в  2011  году.  Для  проведения  масштабного  ассоциативного  эксперимента  был  разработан  сайт  «Словаря  http://sotrs.totalh.com,  разработанная  система  online-анкетирования  позволила  привлечь  к  участию  в  проекте  жителей  многих  городов  России,  а  также  респондентов  из  Европы  (Великобритании),  США  и  стран  СНГ  (Казахстана,  Украины)  [2].

Цель  настоящей  статьи  заключается  в  стремлении  к  описанию  специфики  вербально-ассоциативных  реакций  носителей  языка  в  зависимости  от  их  профессиональной  принадлежности.  Актуальность,  подтверждается  приданием  современной  наукой  человеку  статуса  «меры  всех  вещей»,  по  этому  поводу  интерес  представляет  высказывание  Б.М.  Гаспарова,  который  писал:  «Интуитивное  движение  языкового  опыта  неотделимо  от  языковой  рефлексии;  говорящий  все  время  что-то  «узнает»  о  языке,  все  время  что-то  в  нем  постигает,  находит  или  придумывает.  Это  могут  быть  школьные  понятия  и  навыки,  получаемые  в  готовом  виде  в  процессе  обучения  языку.  Это  могут  также  быть  собственные  находки  говорящего,  мысль  которого  обнаруживает  в  его  языковых  действиях  и  языковой  памяти  какие-то  соположения,  аналогии,  повторяющиеся  приемы  и  модели  —  от  параномастических  и  этимологических  словесных  сопоставлений  до  найденных  и  взятых  на  вооружение  риторических  приемов,  интонаций,  синтаксических  оборотов»  [3].

Анализируя  опыт  отечественных  и  зарубежных  ученых,  мы  предлагаем  обзор  существующих  классификаций,  разработанных  видными  учеными  России  и  Европы.  Так,  например,  в  начале  XX  века  А.  Тумб  и  К.  Марбе  выделили  2  класса  ассоциаций  на  основе  грамматической  связи  между  стимулом  и  реакцией:

·       стимул  и  реакция  принадлежат  к  одному  классу  (одной  части  речи);

·       стимул  и  реакция  принадлежат  к  двум  разным  классам  (к  разным  частям  речи)  [4].

На  наш  взгляд,  эти  два  класса  служат  прообразами  синтагматических  и  парадигматических  реакций  во  всех  последующих  классификациях.  Правда,  российское  языкознание  значительно  позже  проявило  интерес  к  классификации  ассоциаций,  но,  несмотря  на  недлительную,  во  временном  научном  плане,  историю  развития  этой  научной  области,  достигло  значительных  результатов. 

В  1972  г.  К.К.  Григорян  предлагает  двухступенчатую  классификацию:  1-ая  ступень  ассоциаций  —  на  основе  объективных  отношений,  объективирующихся  на  сознании  и  репрезинтированные  в  прошлом  опыте  испытуемого,  2-ая  —  ассоциации  с  учетом  связи  между  объектами  и  явлениями  окружающего  по  признаку  и  качественным  отношениям  [5,  с.  192—198].

В  свою  очередь,  в  конце  XX  в.  Т.В.  Соколова  предлагает  классификацию  ассоциаций  на  основе  семантических  признаков,  таким  образом,  ученый  выделяет:

1.  синтагматические  ассоциации  —  «отношения,  представляющие  линейное  развертывание  полученного  стимула,  введение  его  в  состав  большей  языковой  единицы;  данной  речемыслительной  операцией  испытуемый  использует  сочетаемостные  возможности  стимула,  реализуя  собственную  грамматическую  (синтаксическую)  компетенцию»;

2.  парадигматические  ассоциации  —  «отражают  онтологическое,  сущностное  отнесение  ребенком  полученного  стимула  в  формирующуюся  у  него  систему  знаний  и  точное  отображение  в  выдаваемой  реакции  этой  системы  как  конвенциональной»;

3.  тематические  ассоциации  —  семантически  конвенциональный  тип  синтагматических  отношений;

4.  реакции  невыясненного  происхождения  —  реакции,  при  которых  тип  семантических  отношений  между  стимулом  и  реакцией  определить  не  представляется  возможным  [6].

Одной  из  самых  значимых  известных  классификаций  является  классификация  Ю.Н.  Караулова,  который  в  послесловии  к  своему  ассоциативному  словарю  делит  все  ассоциативные  реакции  на  две  большие  группы:  экстралингвистические(внеязыковые)  илингвистические(языковые).  Данная  классификация  была  сведена  нами  в  следующую  таблицу:

I.  Экстралингвистические  знания,  воссоздающие  мозаичную  картину  мира  совокупного  носителя  языка:  1.  Имена  и  фамилии  людей  (антропонимы);  2.  Надписи,  лозунги,  реклама;  3.  Знания,  связанные  с  актуальным  состоянием  общественной  жизни;  4.  Научная  информация;  5.  Факты  и  явления  искусства,  культуры;  6.  Метафорическое  осмысление  действительности;  7.  Фразеологизмы;  8.  Образность  и  наглядность  в  реакциях;  9.  Жесты  и  мимика,  интонация;  10.  Генерализованные  высказывания;  11.  Фреймы;  12.  Названия  мест  (топонимы);  13.  Имена  астрономических  объектов

II.Проявление  языкового  сознания:  1.  Рефлексия  по  поводу  языковых  феноменов;  2.  Диалоговый  режим;  3.  Эмоционально-оценочные  ответы;  4.  Дейктическая  и  перформативная  реакции;  5.  Юмор,  игра  слов;  6.  Пресуппозиция;  7.  Элементы  национального  самосознания;  8.  Нарушения  культурно-речевых  норм  и  степень  вмешательства  редактора;  9.  Орфографические  ошибки  как  предел  выхода  за  рамки  норм  культуры  речи  [1].

В  рамках  настоящей  работы  значительный  интерес  для  нас  представляет  классификация  ассоциативно-вербальных  реакций,  предложенная  Е.Н.  Гуц,  которая  дифференцирует  реакции  на:

I.Собственно-семантические  реакции:  1.  синонимы;  2.  антонимы;  3.  гипонимы;  4.  субъект  действия  (я  делаю);  5.  объект  действия  (действие  происходит  надо  мной).

II. Реакции  развертывания:  1.  собственно  предикативные  реакции;  2.  атрибутивные;  3.  объектные;  4.  локативные;  5.  номинативные.

III. Реакции  пояснения:  оценочные  реакции  (положительные,  отрицательные)  [7].

Как  отмечалось  выше,  целью  настоящего  исследования  было  выяснить,  как  отражается  в  сознании  учащихся  специализированных  учебных  заведений,  выбранная  профессиональная  направленность,  есть  ли  различия  в  ассоциативных  реакциях  между  учащимися  специализированных  военных  учебных  заведений  и  «гражданских»  школ.

Для  реализации  поставленной  цели,  в  рамках  настоящего  исследования  нами  был  проведенлингво-ассоциативный  эксперимент,  в  котором  приняли  участие  40  учащихся  старшего  школьного  возраста  (15—17  лет):

·     учащиеся  Специализированного  лицея  «Арыстан»  (Республика  Казахстан,  Алматинская  область,  Талгарский  район).  Это  частное  учебное  заведение  с  военным  укладом  жизни  и  углубленным  изучением  естественно-математических  дисциплин,  созданное  для  обучения  юношей,  желающих  посвятить  себя  государственной  службе  в  силовых  структурах  Казахстана. 

·     Учащиеся  британской  школы  “HaileyburyAlmaty”  (Республика  Казахстан,  г.  Алматы).  Это  первая  партнерская  британская  школа  в  Центральной  Азии,  В  ее  основу  заложена  модель  известной  частной  независимой  школы  Англии  “HaileyburyAlmaty”,  которая  на  протяжении  уже  150  лет  является  одним  из  ведущих  независимых  закрытых  учебных  заведений  Великобритании.  Участниками  стали  учащиеся,  являющиеся  коренными  казахстанцами,  обучающиеся  по  казахстанским  стандартам.

Все  полученные  в  ходе  эксперимента  ассоциации  были  нами  классифицированы  в  соответствии  с  описанными  ранее  классификациями  (Ю.Н.  Караулова,  Е.Н.  Гуц  и  Т.В.  Соколовой),  интеграция  представленных  классификаций,  на  наш  взгляд,  способствует  наиболее  полной,  всесторонней  оценке  полученных  ассоциаций.  Мы  считаем  более  целесообразным  дифференцировать  полученные  реакции  сразу  по  нескольким  классификациям,  в  связи  с  тем,  что  в  рамках  одной  из  большинства  имеющихся  классификаций  не  всегда  удается  оправдано  дифференцировать  реакции.  Важно  отметить  и  тот  факт,  что  благодаря  интеграции  нескольких  классификаций,  а  также  подходу  не  «от  классификации  к  реакции»,  а  наоборот  «от  реакций  к  классификации»  нами  может  быть  составлена  более  универсальная  для  настоящего  эксперимента  модель  ассоциаций.  Выбор  слов  для  эксперимента  обусловлен  целями  настоящего  исследования,  а  именно,  проанализировать  как  репрезентуется  в  сознании  подростка  его  окружение,  его  деятельность  и  выбранная  профессиональная  направленность.  В  связи  с  чем,  нами  были  отобраны  слова  различных  частей  речи: 

·     имя  существительное  (звезда)  —  позволяет  обнаружить  различия  между  восприятием  данного  слова-символа  для  учащихся  военизированного  учебного  заведения  и  «гражданского»;

·     глагол  (учиться)  —  позволяет  обнаружить  сходства  и  различия  в  значимости  обучения  в  жизни  современного  подростка;

·     имя  прилагательное  (военный)  —  способствует  пониманию  облика  военного  человека  как  в  восприятии  «изнутри»  (взгляд  будущих  военных  на  выбранную  профессию),  так  и  «взгляд  со  стороны»  (как  воспринимается  образ  военного  человека  современными  подростками);

·     имя  числительное  (один)  —  выбор  данного  слова  обусловлен  поиском  ассоциаций,  в  том  числе  с  именем  числительным  «первый»,  что  способствует  обнаружению  лидерских  качеств  среди  учащихся  различных  образовательных  сфер.

·     наречие  (вместе)  —  помогает  обнаружить  как  репрезентируется  в  сознании  казахстанской  молодежи  этнокультурных  компонент  дружбы  народов,  как  одного  из  стратегического  пути  развития  многонационального  государства  Казахстан. 

Таким  образом,  дифференцированный  материал  представлен  в  таблице  №  1:

Примечание:  В  таблице  даны  сокращения  применяемых  классификаций.  Таким  образом,  классификации  Ю.Н.  Караулова  (К),  Е.Н.  Гуц  (Г)  и  Т.В.  Соколовой  (РНП  —  нами  используется  только,  выделенные  Т.В.  Соколовой  «реакции  невыясненного  происхождения»)  представлены  в  таблице  в  соответствии  с  римскими  и  арабскими  порядковыми  номерами,  описанными  ранее.  Так,  например,  сокращение  «К  I.1»  обозначает:  К  —  Ю.Н.  Караулов,  I  —  экстралингвистические  знания,  1  —  антропонимы  (см.  классификации  выше).После  представленной  реакцииВ  скобках  указано  количество  повторений  данной  ассоциации.

Таблица  1. 

Результаты  ассоциативного  эксперимента

Слово-стимул

лицей  «Арыстан»,  название  класс-ции

«Хейли-бери»,  название  класс-ции

звезда

быть

в  руках

красиво

она

майор

знаменитость

галактика

Вселенная

4  звезды  на  погонах(2)

по  имени  Солнце

Я

погоны(3)

небо(2)

падение

на  погонах(2)

Г.II.4

РНП

Г.IV.1

Г.  II.1

Г.  II.1

Г.  I.1

Г.  I.3

Г.  I.3

К.I.3

К.I.5

К.II.1

Г.II.1

К.I.8

К.  I.4

Г.  II.1

свобода

золотая

знаменитость

планета

Солнце

космос(5)

Луна

шоу

погоны 

небо(5)

звезда 

награда

Г.  II.2

Г.  II.2

Г.  I.1

К.  I.4

К.  I.4

Г.  I.3

К.  I.4

Г.  II.2

К.  I.8

К.I.8

К.I.8

Г.  II.2

учиться

Арыстан

познавать  новое

время

трудиться(3)

получать  знания 

идти  вперед 

читать

уроки 

школа(2) 

знания(2)

хорошо(2)

отлично(3)

главная  задача

трудиться  на  благо  Родины 

ради  себя

Г.  II.1

Г.  III

К.I.11

Г.  I.1

Г.  III

Г.  III

Г.  II.1

Г.  II.3

Г.  II.3

Г.  II.3

Г.IV.1

Г.IV.1

Г.  III

Г.  III

Г.II.4

стремиться

знать(2)

школа(11) 

домашняя  работа

учитель 

знания

работать

ненависть

скучно

Г.  I.1

Г.  I.1

Г.  II.3

Г.  II.3

К.  I.8

Г.  II.3

Г.  I.1

Г.  IV.2

Г.  IV.2

военный

гордый

будущее

служить

работа

патриот

дисциплинированный  человек(3)

полковник

полевая  форма

лицей

генерал

камуфляж 

Я(2)

погоны(2)

мое  будущее

честь

Г.  I.1

Г.  II.1

К.I.11

Г.  II.5 

Г.  II.5

Г.  I.1

Г.  II.5

Г.  II.5

К.  I.8 

Г.  II.1

Г.  II.5

К.  I.8 

Г.  II.1

К.  I.8 

Г.  III

Г.  II.1

сила(2) охранять

война

армия(2)

человек

защитник(2)

доблесть

училище(2) 

боец

оружие

академия

солдат(2)

танк

артиллерия

шлем

Г.  II.5

Г.  I.4

Г.  IV.2

Г.  II.5

Г.  II.5

Г.  II.5

Г.  II.1

Г.  II.5

Г.  II.5

К.  I.8

Г.  II.5

К.  I.8

К.  I.8

К.  I.8

К.  I.8

один

во  всем

два

один  в  поле  не  воин(3)

год

жизнь(2)

место

начальник

золото

всегда

единственный

одинокий

скука

в  поле

палец

Я

быть  всегда  первым

месяц  (до  каникул)

в  семье

Г.  II.4

Г.  II.4

К.  I.2

РНП

РНП

К.I.11

РНП

К.I.11

Г.IV.2

Г.  II.2

Г.  II.2

Г.IV.2

К.  I.2

РНП

Г.  II.1

Г.IV.1

Г.IV.1

Г.  II.4

одиночество(3)

одинокий

2(5)

в  мире

первый(3)

самодостаточность

волк(2)

одинок

алфавит

одиночка

много

Г.IV.2

Г.IV.2

Г.II.4

РНП

К.  II.1

Г.  III

РНП

Г.IV.2

РНП

Г.IV.2

Г.  II.1

вместе

быть

сообща

служить  Родине

дружба(3)

сила

спорт

дружно

до  конца

навсегда(2)

семья

гулять

веселье

дружный

добились

будем

коллектив

общество

служить

Г.  II.4

Г.  I.1

Г.  II.4

Г.IV.1

К.  I.2

К.  II.1

Г.  I.1

К.  I.2

К.  I.2

Г.  II.1

Г.  II.4

Г.  II.1

Г.  II.2

Г.  II.4

Г.  II.4

Г.  III

Г.  III

Г.  II.4

навсегда

один

друзья(5)

сильнее

дружно

сила

едины

пара

стая

дружба

не  одиночка

семья

вдвоем

брак

К.  I.2

РНП

К.  I.8

Г.  II.1

Г.  I.1

К.  I.2

К.  I.2

Г.  II.1

Г.  II.1

Г.IV.1

Г.  II.1

Г.  II.1

Г.  II.1

РНП

 

В  результате  проведенного  анализа  нами  была  составлена  интегрированная  ассоциативная  классификация,  которая  включает  вышеописанные  классификации  (Ю.Н.  Караулова,  Т.В.  Соколовой,  Е.Н.  Гуц).  В  нижеприведенной  таблице  нами  отражены  лишь  те  реакции,  которые  были  обнаружены  в  результате  анализа  (Таблица  №  2):

Таблица  2.

Интегративная  классификация  слов-реакций

Вид  знания

Классификация  реакций

Частота  повторений

Лицей  «Арыстан»:  Британская  школа  «HaileyburyAlmaty»

Экстралингвистические  знания

$11.                Надписи,  лозунги,  реклама

5:3

$12.                Знания,  связанные  с  актуальным  состоянием  общественной  жизни

1:0

$13.                Научная  информация

1:3

$14.                Факты  и  явления  искусства,  культуры

1:0

$15.                Образность  и  наглядность  в  реакциях

4:10

$16.                Фреймы

4:0

Лингвистические  знания

$11.                Собственно-семантические  реакции

$1A.              Синонимы

6:5

$1B.               Гипонимы

2:1

$1C.               Субъект  действия  (я  делаю)

0:1

$12.                Реакции  развертывания

$1A.              Собственно  предикативные  реакции

13:8

$1B.               Атрибутивные

3:4

$1C.               Объектные

3:3

$1D.              Локативные

11:1

$1E.               Номинативные

5:7

$13.                Реакции  пояснения

8:1

$14.                Рефлексия  по  поводу  языковых  феноменов

2:1

$15.                Оценочные  реакции

$1A.              Положительные

6:1

$1B.               Отрицательные

2:7

$16.                Реакции  невыясненного  происхождения

5:5

 

Анализ  приведенной  таблицы  позволил  обнаружить  как  сходства,  так  и  различия  в  реакциях  участников  эксперимента.  Так,  например,  интерес  представляет  тот  факт,  что  экстралингвистические  знания,  которые  воссоздают  мозаичную  картину  мира  совокупного  носителя  языка,  у  учащихся  военизированного  учебного  заведения  в  значительной  степени  представлены  лозунгами  и  фреймами  (целостными  концептуальными  ситуациями),  что,  несомненно,  обусловлено  спецификой  военного  воспитания.  В  свою  очередь,  учащиеся  международной  британской  школы  демонстрируют  преобладающее  образное,  наглядное  восприятие  действительности,  что  объясняется  творческой  составляющей  процесса  обучения  в  данной  школе,  как  одного  из  основополагающих  принципов  образовательного  процесса.  Проявляя  языковое  сознание,  носители  языка  также  демонстрируют  специфические  черты:  предикативные  реакции,  преобладающие  у  лицеистов  «Арыстана»,  репрезентируют  устанавливаемые  испытуемыми  отношения  между  словом-стимулом  и  отраженной  в  нем  действительности,  соотнося  слово-стимул  с  личным  опытом.  Также,  для  будущих  военных  характерны  локативные  реакции,  которые  предполагают  продолжение  и  завершение  фразы,  связанной  со  словом-стимулом,  что  демонстрирует  стремление  к  завершенности,  ясности  —  данная  особенность,  несомненно,  обусловлена  строгими  военными  взглядами  на  действительность,  военным  укладом  жизни  и  строгую  регламентируемость  в  выполнении  приказов.  Данную  особенность  объясняет  и  преобладающее  количество  реакций  пояснения,  которые  также  способствуют  объяснению  и  уточнению  значения  стимула  любым  доступным  способом  на  разных  уровнях  абстракции.  Важным,  на  наш  взгляд,  представляется  тот  факт,  что  при  оценочных  реакциях,  учащиеся  Специализированного  лицея  «Арыстан»  демонстрируют  в  значительной  степени  преобладающее  количество  реакций  с  положительной  оценкой,  в  то  время  как  учащиеся  Международной  британской  школы  «HaileyburyAlmaty»  в  большинстве  случаев  проявляют  негативные  реакции.

В  рамках  настоящей  статьи  нами  была  подтверждена  ценность  ассоциативного  эксперимента,  который  способствует  пониманию  особенностей  языковой  картины  мира  современного  подростка.  Настоящее  научное  исследование  также  призвано  продемонстрировать,  в  узком  смысле  —  специфические  стороны  восприятия  учащихся  в  соответствии  с  выбранной  профессией  и  образом  жизни,  в  широком  смысле  —  познакомить  с  этнокультурными  особенностями  казахстанской  молодежи,  поставленные  цели,  на  наш  взгляд  были  реализованы.

 

Список  литературы:

  1. Гаспаров  Б.М.  Язык,  память,  образ.  Лингвистика  языкового  существования.  М.:  “Новое  литературное  обозрение”,  1996.  —  352  с.  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  http://svitk.ru/004_book_book/12b/2576_gasparov-yazik_pamyat_obraz.php 
  2. Гуц  Е.Н.  Ассоциации,  представленные  некодифицированной  лексикой:  поиски  адекватной  методики  описания,  2005  г.  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  http://psibook.com/linguistics/assotsiatsii-predstavlennye-nekodifitsirovannoy-leksikoy-poiski-adekvatnoy-metodiki-opisaniya.html
  3. Караулов  Ю.Н.  Русский  ассоциативный  словарь  как  новый  лингвистический  источник  и  инструмент  анализа  языковой  способности  //  Русский  ассоциативный  словарь:  в  2  т.  М.:  Астрель:  АСТ,  2002.  Т.  1:  От  стимула  к  реакции  (вступительная  статья).
  4. Словарь  обыденных  толкований  русских  слов.  Лексика  природы.  В  2  т.  Т.  1.  А-М  (АБРИКОС-МУРАВЕЙ)  (480  слов-стимулов)  /  Под  ред.  Н.Д.  Голева,  //  Авторы  составители  Басалаева  М.Ю.,  Воробьева  М.Е.,  Голев  Н.Д.,  Дударева  Я.А.,  Замилова  А.В.,  Ким  Л.Г.,  Кишина  Е.В.,  Кузнецова  Т.Ю.,  Мельник  Н.В.  «Издательство  Кемеровского  университета»,  2011.  —  400  с.
  5. Соколова  Т.В.  Ассоциативный  словарь  ребенка:  Вербальные  реакции  детей  3—7  лет.  Ч.  1:  От  стимула  к  реакции.  Архангельск:  Изд-во  ПМПУ,  1999.  —  255  с.
  6. Электронный  ассоциативный  словарь  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://sotrs.totalh.com 
  7. Thumb  Albert,  Marbe  Karl  Experimentelle  Untersuchungen  uber  die  psychologischen  Grundlagen  der  sprachlichen  Analogiebildung.Изд-во:  «Книга  по  Требованию»  —  98  с.  

 

 

Проголосовать за статью
Конференция завершена
Эта статья набрала 0 голосов
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий