ИСПОЛЬЗОВАНИЕ  ОРГАНИЗАЦИОННЫХ  ФОРМ  УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  ДЛЯ  РЕАЛИЗАЦИИ  ИДЕЙ  КОММУНИКАТИВНОГО  ПОДХОДА  В  ОБУЧЕНИИ  ИНОСТРАННОМУ  ЯЗЫКУ  В  СРЕДНЕЙ  ШКОЛЕ

Сукнева  Марина  Валерьевна

студент  3  курса,  Педагогический  институт  БГУ,  РФ,  Республика  Бурятия,  г.  Улан-Удэ

E-mail:  marina220194@mail.ru

Трофимова  Ирина  Дмитриевна

научный  руководитель,  канд.  пед.  наук,  доцент  БГУ,  РФ,  Республика  Бурятия,  г.  Улан-Удэ

В  настоящей  статье  рассматривается  вопрос,  который  тревожит  всех,  начиная  от  правительства,  заканчивая  родителями:  насколько  реально  в  условиях  массового  обучения  иностранному  языку  привести  ученика  от  незнания  иностранного  языка  к  минимально  достаточному  уровню  владения  им?  В  связи  с  этим  в  статье  будут  затронута  тема  целей  обучения  иностранным  языкам,  в  частности,  в  рамках  коммуникативного  подхода,  а  также  вопрос  о  том,  что  делает  процесс  обучения  моделью  процесса  реального  общения,  на  каких  принципах  он  должен  строиться  и  как  увеличить  время  речемыслительной  активности  учащегося  на  уроке. 

Однако  прежде  чем  приступить  к  рассмотрению  этих  вопросов,  хотелось  бы  заметить,  что  в  развитии  отечественной  методики  обучения  иностранным  языкам  можно  выделить  два  периода:  от  крещения  Руси  в  X  веке  до  Октябрьской  революции  1917  года  и  после  революции  1917  года  до  наших  дней.  В  разные  времена  сферы  применения  иностранных  языков  были  разными,  соответственно,  цели  обучения  иностранным  языкам  также  отличались.  Это  не  случайно,  потому  что  цели  человека  порождаются  объективным  миром  и  предполагают,  что  будут  реализованы  именно  в  нем. 

Под  целью  обучения  языку  понимается  заранее  планируемый  результат  деятельности  по  овладению  языком,  достигаемый  с  помощью  различных  приемов,  методов  и  средств  обучения.  И  если  основной  сферой  применения  иностранных  языков  в  X—XII  веках  были  религия  и  перевод  священных  книг  с  греческого  языка,  то  целью  обучения  и  изучения  языков  было  научить  и  научиться  читать  и  переводить.

Начиная  с  60-х  годов  прошлого  века,  наша  страна  становится  более  открытой  и  международные  связи  на  разных  уровнях  расширяются,  то  становятся  нужны  люди,  владеющие  иностранными  языками.  Поэтому  целью  обучения  языкам  стало  достижение  минимально  достаточного  уровня  коммуникативной  компетенции. 

Коммуникативная  компетенция  есть  способность  осуществлять  общение  посредством  языка,  т.е.  передавать  мысли  и  обмениваться  ими  в  различных  ситуациях  в  процессе  взаимодействия  с  другими  участниками  общения.  При  этом  партнеры  по  общению  должны  правильно  использовать  систему  языковых  и  речевых  норм  и  уметь  выбирать  коммуникативное  поведение,  адекватное  ситуации  общения  [2,  с.  12]

Вслед  за  И.Л.  Бим,  принято  считать,  что  учащиеся  средней  школы  должны  овладеть  минимально  достаточного  уровня  коммуникативной  компетенции,  в  составе  которой  автор  выделяет:

а.   лингвистическую  компетенцию,  т.  е.  владение  языковыми  средствами,  процессами  порождения  и  распознавания  текста; 

б.  тематическую  компетенцию,  т.  е.  владение  экстралингвистической  информацией,  включая  страноведческую; 

в.   социокультурную  компетенцию,  т.  е.  поведенческую,  включая  правила  этикета  и  знание  социокультурного  контекста; 

г.   компенсаторную  компетенцию,  т.  е.  умения  добиться  взаимопонимания,  выйти  из  затруднительного  положения;

д.  учебную  компетенцию,  т.  е.  умения  учиться,  работать  со  словарем,  составлять  опоры,  схемы  и  др.  [2,  с.  14]

В  процессе  овладения  иностранным  языком  учащийся  приобретает  не  только  знания  о  системе  языка  и  о  жизни  страны  изучаемого  языка.  Параллельно  с  образованием  идет  воспитание  положительного  отношения  к  стране  изучаемого  языка  и  её  народу,  развитие  языковых,  речевых  и  других  способностей  к  общению  в  разных  ситуациях,  формирование  мотивации  к  изучению  языка,  обогащение  родного  языка.  Отсюда  ведущей  целью  обучения  языкам  в  современных  условиях  стало  овладение  иноязычной  коммуникативной  компетенцией  на  межкультурном  уровне.

Как  же  должно  быть  организовано  достижение  этой  цели? 

Отвечая  на  этот  вопрос,  хотелось  бы  провести  такую  параллель:  чтобы  научиться  кататься  на  велосипеде,  нужно  иметь  велосипед,  садиться  на  него,  крутить  педали,  падать,  вставать,  снова  садиться,  и  снова  крутить  педали.  С  иностранным  языком  все  происходит  похожим  образом.  Формирование  умений  общения  может  осуществляться  только  в  процессе  общения.  Если  же  обучение  происходит  вдали  от  страны  изучаемого  языка,  то  процесс  обучения  языку  должен  быть  моделью  процесса  реального  общения  [4,  c.  13].  То  есть  на  уроках  иностранного  языка  учащиеся  должны  общаться  в  условных  ситуациях.  И  в  этом  условном  общении  реализовывать  функции  общения,  в  частности  информативную,  эмоционально-оценочную,  регулятивную  и  конвенциональную. 

О  чем  же  должны  общаться  учащиеся  и  учитель  на  уроках?  Обо  всём,  о  чем  мы  слушаем,  говорим,  пишем,  читаем  на  родном  языке  в  повседневной  жизни!  Эта  мысль  проводится  в  жизнь  авторами  коммуникативных  учебников  по  иностранным  языкам.  Для  обучения  отбираются  такие  речевые  темы  и  ситуации  общения,  которые  отражают  практические  интересы  и  потребности  учащихся  разных  групп  в  повседневной  жизни.  В  рамках  актуальной  тематики  обеспечивается  коммуникативно-мотивированное  поведение  учителя  и  учащихся  во  время  занятий. 

Если  сравнить  учебники  немецкого  языка  для  начинающих,  и  для  взрослых,  и  для  детей,  то  мы  увидим,  что  подача  учебного  материала  идет  от  темы  к  общению  в  разных  ситуациях  по  данной  теме.  Затем  подключается  работа  над  грамматикой  и  лексикой,  которые  нужны  для  расширения  общения  в  этих  ситуациях.  При  этом  учитывается  не  только  основная  цель  обучения  (достижение  коммуникативной  ситуации),  но  жизненный  опыт  и  интересы  разных  возрастных  групп.

Таким  образом,  в  коммуникативном  методе  первостепенная  роль  отводится  практике  речи  на  иностранном  языке.  Кроме  того,  достоинством  метода  является  попытка  объединить  в  учебном  процессе  изучение  языка  через  культуру,  а  культуру  –  через  язык. 

Моделирование  же  ситуаций  реального  общения  возможно  лишь  при  условии  соблюдения  принципов  коммуникативного  подхода.  К  этим  принципам  относятся:  речемыслительная  активность,  учет  индивидуально-психологических  особенностей  учащегося,  функциональный  подход  к  отбору  и  представлению  учебного  материала,  ситуативность  процесса  обучения,  новизна  [4].

Остановиться  на  всех  принципах  в  рамках  короткой  статьи  практически  невозможно.  Попробуем  сфокусировать  внимание  на  принципе  речемыслительной  активности  учащихся,  потому  что  именно  его  не  особенно  удачная  реализация  бросалась  в  глаза  вовремя  педагогической  практики.

Наблюдения  за  уроками  иностранного  языка  показали  преобладание  фронтальной  формы  работы.  Учитель  стоит  у  доски  и  «дирижирует»  классом  со  своего  рабочего  места.  Чаще  других  имеют  возможность  что-либо  сказать  или  прочитать  на  языке  активные,  подготовленные  учащиеся.  Бывают  уроки,  когда  у  слабых  учеников  не  получается  даже  односложно  ответить  на  вопрос,  например:  «да»  или  «нет».  Если  учитывать,  что  «иностранный  язык»  является  навыковым  предметом,  то  для  того  чтобы  научиться  на  языке  общаться  даже  на  элементарном  уровне,  на  уроках  и  в  процессе  выполнения  домашних  заданий  учащемуся  нужно  говорить,  читать,  слушать  и  писать.  Потому  что  только  сформированные  лексико-грамматические  навыки  в  сумме  с  огромным  количеством  знаний,  «сплавляются»  в  сложное  умение  —  иноязычную  коммуникативную  компетенцию. 

По  мнению  Е.И.  Пассова,  моделированию  реального  процесса  общения  для  формирования  лексико-грамматических  навыков  способствуют  наряду  с  темами  и  ситуация  общения  условно-речевые  упражнения.  Автор  выделяет  пять  видов  таких  упражнений:

·     на  имитацию  (Подтверди,  что  ты  видишь  то  же  самое;  Если  ты  не  против,  подтверди,  что  ты  поступишь  так  же); 

·     на  подстановку  (У  меня…,  а  у  тебя?  Я  …,  а  ты?)

·     на  трансформацию  (Скажи,  что  ты  поступишь  иначе;  Поинтересуйся;  Пригласи  своего  товарища  сделать  то  же  самое;  Ответь  на  приглашение  согласием/отказом;  Уточни;  Поинтересуйся…); 

·     на  репродукцию  (Ответь  на  вопросы;  Угадай-ка;  Расскажи,  что  ты  …;  Сообщи,  что  ты  узнал  нового  из  текста;  Опиши  …)

·     на  комбинирование  [4,  c.  67—80]. 

Если  распределить  эту  систему  упражнений  по  урокам,  то  на  первом  уроке  нужно  организовать  восприятие  (ознакомление  со  словом,  его  звуковой  и  буквенной  формами  и  его  значением),  а  также  упражнения  на  имитацию  и  подстановку;  на  втором  уроке  навык  будет  формироваться  при  выполнении  упражнений  на  трансформацию,  репродукцию  и  комбинирование  нового  материала  со  старым. 

Можно  предположить,  что  конкретный  навык  у  учащихся  будет  сформирован,  если  учитель  организует  выполнение  этих  упражнений.  Однако  выполнение  условно-речевых  упражнений  вообще,  не  приводит  к  положительным  результатам.  Необходимо,  чтобы  в  процессе  моделируемого  общения  у  каждого  учащегося  была  возможность  проговорить  достаточное  количество  однотипных  фраз  для  тренировки  в  одном  упражнении. 

Если  же  в  классе  12  человек,  то  для  того,  чтобы  у  каждого  сформировался  навык,  недостаточно  каждому  произнести  фразу  2—3  раза.  Минимальный  порог  или  «золотое  правило  дидактики»  выведенное  чешским  педагогом  Я.А.  Коменским  составляет  7  +/-  2  фразы. 

Как  реализовывать  коммуникативный  подход  в  обучении  языку,  если  урок  длится  40  минут;  если  на  уроке,  как  правило,  необходимо  решить  две  задачи  в  среднем!  Если  каждый  из  учащихся  должен  произнести  не  менее  5-ми  фраз  в  каждом  упражнении,  а  упражнений  должно  быть  не  менее  3-х—4-х  ...  За  счет  чего?  Один  из  возможных  путей:  за  счет  организационных  форм  урока!

Под  организационной  формой  урока  понимается  взаимодействие  учителя  и  учащихся,  регулируемое  определённым,  заранее  установленным  порядком  и  режимом  [3,  c.  178].  В  методике  обучения  иностранным  языкам  выделяются  хоровая,  фронтальная,  групповая,  парная,  индивидуальная  формы  (режимы)  работы. 

Какая  же  форма  работы  должна  преобладать  на  уроке,  чтобы  обеспечить  речевую  активность  учащихся  на  уроке?  Парная!  Почему?  Потому  что  по  меткому  замечанию  Михаила  Михайловича  Бахтина  «Жизнь  по  своей  природе  диалогична.  Жить  —  значит  участвовать  в  диалоге:  вопрошать,  внимать,  ответствовать,  соглашаться  и  т.  п.  В  этом  диалоге  человек  участвует  весь  и  всей  жизнью:  глазами,  губами,  руками,  душой,  духом,  всем  телом,  поступками.  Он  вкладывает  всего  себя  в  слово,  и  это  слово  входит  в  диалогическую  ткань  человеческой  жизни…»  [цит.  по  1,  с.  3].

Однако  наблюдение  за  уроками  иностранного  языка  во  время  практики,  а  также  фрагментарный  анализ  учебника  «Немецкий  язык.  Первые  шаги.  4  класс»  авторов  И.Л.  Бим,  Л.И.  Рыжовой  показал,  что  начиная  с  первой  темы,  ученикам  предлагаются  задания,  предполагающие  индивидуальную  форму  работы.  (см.  таблицу  1).

Таблица  1.

Количественные  показатели  предполагаемых  организационных  форм  работы  по  учебнику  «Немецкий  язык.  Первые  шаги.  4  класс»

Таким  образом,  упражнений  на  индивидуальную  работу  в  среднем  около  50  %.  Почему?  Потому  что  учащийся  может  работать  в  индивидуальном  темпе,  выбирать  свои  пути  решения  задачи,  проявлять  личностные  особенности.  Кроме  того,  работая  индивидуально,  учащиеся  освобождаются  от  влияния  партнёров-лидеров,  которые  подавляют  их  инициативу.  Однако  учитель  не  в  состоянии  объяснять  конкретный  материал  всем  по  отдельности.  Поэтому  у  ученика  нет  возможности  в  нужный  момент  задать  интересующий  вопрос  и  получить  ответ.

Наблюдения  показывают,  что  на  уроках  иностранного  языка  мало  используется  групповая  форма  работы  (организационная  форма  коллективной  работы,  при  которой  от  трёх  до  восьми  учащихся  одновременно  осуществляют  совместную  деятельность,  направленную  на  решение  поставленной  задачи). 

но  она  используется  в  основном  в  условно-речевых  упражнениях  на  имитацию.  Почему?  Потому  что  групповая  форма  предназначается,  как  правило,  для  таких  видов  работы  как  проекты,  ролевые  игры,  драматизация  и  др.,  которые  бывают  в  конце  темы.  На  обычных  уроках  учитель  не  в  состоянии  контролировать  речевую  деятельность  учащихся  в  группах  и  это  ведет  к  увеличению  количества  ошибок  в  речи.  Работая  в  группах,  учащиеся  переходят  на  родной  язык.  Если  групп  несколько,  то  учитель  не  может  оказывать  помощь  всем  одновременно.  Некоторые  учащиеся  не  желают  работать  в  группе  с  теми  или  иными  соучениками.  В  классах  с  плохой  дисциплиной,  учащиеся  просто  не  работают  над  заданием. 

В  обучении  мало  используется  парная  работа,  рекомендуемая  для  выполнения  языковых,  условно-  речевых  (тренировка  лексического  и  грамматического  материала:  упражнения  на  подстановку,  заполнение  пропусков  и  т.  д.)  и  речевых  упражнений  и  заданий  (работа  над  текстом,  диалогической  речью).  Парная  работа  уместна  при  формировании  навыков,  при  работе  над  текстом,  при  обучении  диалогической  речи.  Но  технология  парной  работы  требует  от  учителя  многого.  Нужно  уметь  делить  класс  на  пары.  Нужно  продумывать  ситуации  общения  и  давать  правильную  установку.  Нужно  иметь  раздаточный  материал,  который  нужно  изготавливать  самому  и  постепенно  накапливать.  Потому  что  во  время  парной  работы  нельзя  сидеть  за  столом,  а  нужно  следить  за  беседой  в  парах  и  помогать.  Это  в  сумме  очень  непросто.

Современное  общество  рассчитывает  на  то,  что  его  члены  будут  действительно  уметь  общаться  на  иностранном  языке  в  ситуациях  межкультурного  общения.  Достичь  этой  цели  можно  только  участвуя  в  условном  общении  на  уроках,  в  виртуальном  пространстве  (и  даже  наедине  с  собой!).  К  сожалению,  путем  заучивания  слов,  грамматических  правил,  текстов  эффект  будет  не  сомнительный. 

Для  обеспечения  принципа  речевой  активности  в  условиях  массового  обучения  необходимо  использовать  все  формы  общения.  Выбор  организационной  формы  работы  должен  соответствовать  типу  выполняемого  задания,  а  учащихся  нужно  учить  работать  в  разных  режимах.  Ведущим  режимом  работы  должен  быть  парный.  Тогда  и  время,  и  труд,  затраченные  на  управление  деятельностью  учащихся  и  её  регулирование  на  уроке,  принесут  свои  плоды. 

Список  литературы:

1. Агапова  С.Г.  Основы  межличностной  и  межкультурной  коммуникации  (английский  язык)  /  Серия  «Высшее  образование».  Ростов  н/Д.:  Феникс,  2004.  —  288  с. 
2. Бим  И.Л.  Немецкий  язык.  Базовый  курс.  Концепция,  программа.  М.:  Новая  школа,  1995.  —  128  с.
3. Колесникова  И.Л.,  Долгина  О.А.  Англо-русский  терминологический  справочник  по  методике  преподавания  иностранных  языков.  СПб:  Изд-во  «Русско-Балтийский  информационный  центр  “Блиц”»,  «Cambridge  University  Press»,  2001.  —  178  с.
4. Пассов  Е.И.  Основы  коммуникативной  методики  обучения  иноязычному  общению.  М.:  Рус.  яз.,  1989.  —  276  с.