ПРОБЛЕМА  ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ  ЗАВИСИМОСТИ  ДЕВУШЕК  ПОДРОСТКОВО-ЮНОШЕСКОГО  ВОЗРАСТА  ОТ  ПЕДАГОГА

Казикова  Екатерина  Петровна

магистрант  1  курса,  психолого-педагогический  факультет  РГПУ  им.  А.И.  Герцена,  РФ,  г.  Санкт-Петербург

E-mail:  kaz444@yandex.ru

Зверева  Светлана  Викторовна

научный  руководитель,  д-р  псих.  наук,  профессор  кафедры  «Психологии  и  психофизиологии  ребенка»  РГПУ  им.  А.И.  Герцена,  РФ,  г.  Санкт-Петербург

Статья  посвящена  проблемам  поиска  подростками  материнской  любви  за  пределами  семьи  (в  связи  с  отсутствием  положительного  эмоционального  отношения  к  родителям),  и  удовлетворения  потребности  в  любви  и  привязанности  за  счет  общения  и  взаимодействия  с  педагогом,  которые  являются  на  сегодняшний  момент  практически  неизученными.  Как  правило,  педагоги,  сталкиваясь  с  данной  проблемой,  затрудняются  в  выборе  способа  реагирования  на  проявляемую  по  отношению  к  нему  привязанность  со  стороны  ученицы,  что  имеет  связь  с  неосведомленностью  о  индивидуально-личностных  особенностях  данной  категории  учащихся  и  причинах  подобной  зависимости  или,  как  говорят  подростки,  «любви».  В  статье  рассматривается,  все  чаще  встречающаяся  среди  подростков,  эмоциональная  зависимость  от  педагога,  имеющая,  в  ряде  случаев,  тесную  взаимосвязь  с  невротической  потребностью  в  любви  и  привязанности.  В  статье  представлены  индивидуально-личностные  особенностей  девушек  с  сформированной  эмоциональной  зависимостью,  а  также  данные  относительно  степени  распространенности  данного  явления. 

Ключевые  слова:  невротическая  потребность  в  любви  и  привязанности,  тревожность,  эмоциональная  зависимость,  эмоционально-личностное  развитие,  потребность  в  безопасности,  любовная  аддикция,  механизмы  психологических  защит  личности. 

Проблема  формирования  положительного  эмоционального  отношения  ребенка  к  родителям  является  одной  из  актуальных  в  психологии  развития  и  психологии  личности  (З.  Фрейд,  Э.  Эриксон,  К.  Хорни,  Дж.  Боулби,  М.  Эйнсворт,  А.  Валлон,  Л.С.  Выготский,  М.И.  Лисина,  Д.Б.  Эльконин).  В  зарубежной  психологии  данная  проблема  изучалась  в  контексте  удовлетворения  врожденного  сексуального  влечения  (З.  Фрейд),  формирования  чувства  базового  доверия  к  миру  (Э.  Эриксон),  удовлетворения  взрослым  потребности  ребенка  в  чувстве  безопасности,  а  также  потребности  в  любви  и  привязанности  (К.  Хорни)  [1;  4;  10;  12].

На  сегодняшний  день  все  чаще  имеет  место  феномен  поиска  материнской  любви  и  удовлетворения  потребности  в  безопасности  и  привязанности  за  пределами  семьи,  когда  «объектом  любви»  и  смыслом  жизни  становится  педагог  (учитель,  тренер  и  т.  п.).  Подобная  ситуация  отражает  факт  присутствия  эмоциональной  зависимости  от  педагога.  Под  эмоциональной  зависимостью  (э.з.)  понимается  психологическое  состояние  человека,  когда  постоянное  присутствие  и/или  забота  другого  считается  необходимой  для  обеспечения  чувства  личной  безопасности,  следствием  которой  является  «иллюзия  любви»  к  педагогу  [13].  Стоит  отметить,  что  подобное  явление  характерно  в  основном  для  девушек  13—20  лет.  Для  подтверждения  данного  факта  достаточно  в  сети  Интернет  получить  результат  поиска  на  запрос:  «Люблю  свою  учительницу».  На  форумах  о  своих  возвышенных  чувствах  к  педагогу,  переживаниях  по  этому  поводу,  своих  «страданиях»  повествует  поистине  большая  группа  девушек  подростково-юношеского  возраста.  Нами  выделены  следующие  основные  причины  подобного  отношения  к  педагогу  со  стороны  подростков,  некоторые  из  которых,  связанны  с  периодом  развития  в  раннем  детстве: 

1.  Неблагоприятный  вариант  привязанности  к  матери  (или  ее  отсутствие)  и  аффективных  взаимоотношений  [6;  11].

2.  Низкая  эмоциональная  связь  с  матерью;

3.  Искажение  образа  детско-родительских  отношений  [4];

4.  Дефицит  общения  и  тактильного  контакта  с  близким  взрослым  (дефицит  внимания)  [4];

5.  Отсутствие  у  матери  базовых  характеристик,  обусловливающих  формирование  надежной,  безопасной  привязанности:  эмоциональное  принятие  ребенка;  чувствительность,  сензитивность  к  поведению  ребенка;  постоянство,  последовательность  и  т.  д.  [6];

6.  Особенности  воспитательного  стиля  и  стиля  общения,  как  фактора  риска  нарушений  эмоционально-личностного  развития  ребенка  [2;  4];

7.  Неудовлетворена  потребность  в  безопасности  на  ранних  этапах  развития,  а  также  потребность  в  любви  и  привязанности  в  последующем;

8.  Наличие  невротической  потребности  в  любви  и  привязанности  [10].

Вопросы,  связанные  с  процессом  построения  и  развития  детско-родительских  отношений,  их  влиянием  на  эмоционально-личностное  развитие  ребенка,  типами  привязанности  в  аспекте  особенностей  эмоциональной  связи  «ребенок-взрослый»  изучены  на  настоящий  момент  времени  весьма  подробно,  как,  собственно,  и  сама  проблема,  связанная  с  нарушениями  в  сфере  детско-родительских  отношений.  Достаточно  четко  в  литературе  обозначены  варианты  нарушений  и  их  причин  в  системе  взаимоотношений  «родитель-ребенок»  (способствующих  возникновению  обозначенного  выше  феномена).  А  также  характеристика  потребности  в  любви  и  привязанности,  которая  является,  по  всей  видимости,  основной  причиной  поиска  материнской  любви  за  пределами  семьи,  вследствие  неудовлетворенности  обозначенной  потребности  [1;  6;  7;  8;  9;  10;  12].  Желание  абсолютной  любви,  постоянного  внимания,  обозначенное  как  «невротическая  потребность  в  любви»  и  связанные  с  ней  индивидуальные  психологические  особенности,  находят  отражение  в  работах  К.  Хорни  [10].  Однако  в  литературных  источниках  не  удалось  обнаружить  работ,  в  которых  представлены  данные  относительно  процесса  формирования  и  течения  эмоциональной  зависимости  от  педагога.  В  процессе  развития  подобной  аддикции  Ц.П.  Короленко  и  Н.В.  Дмитриевой  выделены  лишь  несколько  общих  этапов:

1.  Период,  при  котором  интенсивные  эмоциональные  переживания  будут  иметь  положительный  знак. 

2.  Развитие  фантазирования.  Происходит  связь  ранее  имевшихся  фантазий  с  реальным  объектом,  что  несет  радость  и  чувство  освобождения  от  неприятных  ощущений  жизни  как  неинтересной  и  серой.  Любовный  аддикт  на  пике  фантазирования  проявляет  все  большую  требовательность,  что  способствует  уходу  «объекта  любви»  от  этих  отношений.

3.  Развитие  осознания  того,  что  в  отношениях  не  все  в  порядке.  На  каком-то  этапе  любовному  аддикту  приходится  признать,  что  его  покидают.  Появляются  явления  отнятия,  для  которых  характерны  депрессия,  дистимия  и  безразличие.  Начинается  анализ  произошедшего  с  целью  вернуть  все  назад.  Отношения  разрушаются  [5].

Кроме  того,  в  литературных  источниках  не  обнаружено  информации,  имеющей  отношение  к  индивидуально-личностным  особенностям  девушек  подростково-юношеского  возраста,  характеризующихся  высокой  степенью  сформированности  эмоциональной  зависимости  от  педагога.

В  связи  с  вышесказанным,  нами  в  процессе  исследования  затронут  вопрос,  касающийся  актуальности  и  известности  специфики  данной  проблемы  среди  девушек  16—20  лет  и  распространенности  среди  них  сформированной  эмоциональной  зависимости  от  педагога,  связанной  с  невротической  потребностью  в  любви  и  привязанности.  Также  изучению  подлежали  некоторые  индивидуально-личностные  характеристики  девушек  данного  возраста  с  целью  выявления  психологических  составляющих  склонности  к  формированию  любовной  аддикции  и  структурных  компонентов  уже  имеющейся  эмоциональной  зависимости.

Статистическая  обработка  полученных  данных  включала  в  себя  первичный  статистический  анализ,  вычисление  средних  значений,  стандартных  отклонений,  корреляционный  анализ  с  помощью  программы  Microsoft  Excel  и  проверку  достоверности  полученных  различий  при  помощи  t-критерия  Стъюдента  и  Н-критерия  Крускала-Уоллиса.

Методика  проведения  исследования.  Была  проведена  экспериментальная  работа,  связанная  с  выявлением  степени  актуальности  затронутой  проблемы  и  известности  ее  специфики  среди  девушек  16—20  лет  (n=50),  наличия  у  данной  группы  испытуемых  предрасположенности  к  формированию  эмоциональной  зависимости,  определение  степени  ее  сформированности,  предпочитаемого  способа  решения  этой  проблемы  испытуемыми  (анкетирование).  Помимо  этого,  был  использован  проективный  рисуночный  тест  «Человек  под  дождем».  Интерпретация  полученных  данных  осуществлялась  по  собственному  разработанному  ключу,  с  выделением  следующих  шкал:  самооценка,  положение  в  обществе  (определение  уровня  самооценки  и  удовлетворенности  положением  в  обществе);  деятельная  активность  (общая  активность,  направленная  во  вне,  распоряжение  ресурсами  организма);  способ  решения  проблем  (определение  предпочитаемой  формы  реакции  на  возникшие  трудности);  тревожность  (оценка  уровня  тревожности);  разум  и  чувства  (определение  соответствия  потребностей  (их  силы)  социально  приемлемому  удовлетворению,  наличие  контроля  над  собственными  действиями  и  эмоциональными  реакциями).  Также  исследовалась  система  психологических  защит  личности  с  помощью  опросника  Плутчика-Келлермана-Конте  «Индекс  жизненного  стиля».

Основные  результаты  исследования.  Нами  осуществлялось  сопоставление  и  анализ  полученных  данных  двух  групп  девушек,  различающихся  по  степени  сформированности  эмоциональной  зависимости  от  педагога  и  актуальности  данной  проблемы.  Результаты  корреляционного  анализа  позволили  заключить,  что  проблема  эмоциональной  зависимости  от  педагога  нелинейна,  т.  е.  имеется  нормативный  уровень  проявления  привязанности  и  любви  к  педагогу  и  пограничные  состояния:  1.  Полное  отсутствие  предрасположенности  к  эмоциональной  зависимости,  что  предполагает  нарушения  в  развитии  эмоционально-личностной  сферы.  2.  Состояние  характерное  для  невротической  потребности  в  любви  и  привязанности.  Кроме  того,  имеющаяся  выборка  оказалась  гетерогенной  относительно  степени  сформированности  э.з.,  т.  е.  имеются  различные  пути  к  проблеме  эмоциональной  зависимости,  формированию  стойкой  зависимости  от  педагога,  в  связи  с  чем,  выборка  была  нами  подразделена  на  4  группы  по  результатам  первичного  анализа  эмпирических  данных:

·     Группа  1:  высокая  степень  сформированности  э.з.  от  педагога  и  актуальность  данной  проблемы  (8  %).

·     Группа  2:  высокая  предрасположенность  к  формированию  э.з.  от  педагога  (18  %).

·     Группа  3:  оптимальные  значения  показателей  предрасположенности  к  э.з  (60  %).

·     Группа  4:  отсутствие  предрасположенности  к  э.з.  от  педагога  (14  %). 

Далее  осуществлялось  сопоставление  полученных  данных  выше  указанных  четырех  групп.  В  первой  группе  эмоциональная  зависимость  от  педагога  полностью  сформирована,  в  остальных  группах  низкая  степень  ее  сформированности,  но  при  этом,  во  второй  группе  она  существенно  выше  по  сравнению  с  3  и  4  группами.  Немаловажно,  что  данная  проблема  актуальна  для  всех  испытуемых  в  большей  или  меньшей  степени.  Сопоставление  среднегрупповых  значений  относительно  решения  проблемы  э.з.  за  счет  педагога,  показало,  что  только  испытуемые  первой  группы  склонны  к  данной  тенденции,  перекладывая  ответственность  за  происходящее  на  преподавателя  (при  р≤  0,025)  (см.  Таблица  1).  Оценив  уровень  тревожности  мы  получили  результаты,  указывающие  на  то,  что  она  несколько  выше  в  первой  группе,  но  при  этом,  ее  уровень  является  высоким  во  всех  группах  кроме  второй,  где  уровень  тревожности  находится  на  верхней  границе  среднего  оптимума  (см.  Рисунок  1).

Рисунок  1.  Среднегрупповые  показатели  (в  баллах)  испытуемых  групп  1-4  (Анкетирование,  «Человек  под  дождем»)

Что  касается  механизмов  психологических  защит,  то  нами  установлено,  что  в  группе  эмоционально  зависимых  испытуемых  доминирующие  формы  защиты  работают  в  комплексе,  т.  к.  процент  различий  частоты  их  использования  минимальный:  1.  Проекция  (69  %),  2.  Компенсация  (67  %),  3.  Реактивное  образование  (65  %),  4.  Замещение  (61,5  %).  При  этом,  частота  использования  компенсации  достоверно  выше  по  сравнению  с  остальными  тремя  группами  (при  р≤  0,025)  (см.  Таблица  1).  А  также,  на  уровне  тенденции,  в  группе  1  выше  частота  использования  проекции  (см.  Рисунок  2).  Значения  ОНЗ  в  группе  1  и  3  достоверно  выше  при  р≤  0,05  (см.  Таблица  1).  Каждая  из  этих  трех  защит,  во-  первых,  предполагает  выход  из  внутреннего  конфликта  за  счет  другого  человека,  т.е.  на  другого  проецируются  негативные  черты,  за  счет  другого  снижаются  депрессивные  чувства  и  переживания,  и  смещается  агрессия  или  другие  негативные  чувства  на  другого  (на  бо­лее  слабый  объект  взаимодействия).  Таким  образом,  данное  трио  защит  позволяет  снять  с  себя  ответственность  за  все  происходящее.  Во-вторых,  будет  отмечаться  невысокий  уровень  самоконтроля,  т.к.  замещение  подразумевает  потенциальную  агрессию,  реак­ции-заместители  физических  насильственных  действий,  которые  прямо  представляют  агрессию  (ругань,  иногда  с  использованием  неинвективной  лексики).  Также  в  си­туации  проявления  существующих  противоречий  личность  с  доминирующей  проекцией  склонна  к  проявлению  характеристик  поведения,  формирующегося  на  базе  наиболее  конфликтогенных  мотиваций  активно  оборонительного  поведения  и  самоутвержде­ния.  Кроме  того,  данные  формы  доминирующих  защит  не  позволяют  полностью  осознать  степень  нанесенного  вреда  другому  субъекту.  Кроме  того,  им  будет  свойственно  избегание  тесных  эмоциональных  контактов  с  окружающими,  т.  к.  в  случае  появления  малейшего  противоречия  срабатывает  замещение,  компенсация  предполагает  снижение  выраженно­сти  негативных  чувств  с  помощью  переключения  внимания  человека  с  оценок  и  анализа  травмирующих  личност­ных  свойств  и  опыта  на  другие,  более  нейтральные  или  потенци­ально  позитивные  качества  и  навыки,  т.  е.  по  сути  —  уход  в  деятельность.  Ко  всему  прочему,  проекция  не  позволяет  заняться  интроспекцией  и  глубоким  самоанализом.  Стоит  отметить,  что  А.  Адлер  описывал  неудачные  компенсации,  которые  в  слу­чае  педагогических  и  психологических  ошибок  значимых  людей  способны  у  субъекта  действия  сформировать  комплекс  неполно­ценности,  требующий  уже  определенных  невротических  компенсаторных  механизмов,  в  нашем  случае  в  группе  1  —  невротическая  потребность  в  любви  и  привязанности.

Рисунок  2.  Особенности  механизмов  психологических  защит  в  группах  1—4  (%)

В  группе  1  возможны  патологические  варианты  компенсаторного  поведения.  Наиболее  распространенным  из  последних  являются  все  формы  зависимостей.  То  есть  в  нашем  случае,  по  всей  вероятности,  эмоциональная  зависимость  от  педагога  —  ни  что  иное,  как  компенсация  дефицита  материнской  любви  и  неудовлетворенной  потребности  в  защите,  что  подтверждает  установленное  достоверное  различие  по  частоте  использования  компенсации  (см.  Таблица  1).  В  личности  с  такой  иерархией  психологических  защит  сочетаются  примитивные  и  высшие  социальные  свойства,  качества,  формы  поведенческих  реакций,  также  высока  вероятность  того,  что  испытуемые  группы  1  относятся  к  экстравертированному  типу.  Также  стоит  отметить,  что  для  эмоционально  зависимых  испытуемых  характерны:  непостоянство  эмоционального  состояния,  низкий  уровень  развития  рефлексии,  невыраженность  способности  к  интроспекции,  т.  к.  имеющееся  иерархия  защит  экстрапсихического  плана  подразумевает  выход  из  внутреннего  конфликта  путем  «выброса»  во  вне  всех  негативных  чувств,  имеющихся  переживаний.  Таким  образом,  можно  констатировать,  что  эмоционально  зависимые  испытуемые  склонны  к  так  называемой  тенденции  «бегство  от  себя». 

Таблица  1.

Оценка  достоверности  полученных  различий  (Н-критерий  Крускала-Уоллиса)  в  группах  1—4

Обращает  на  себя  внимание  также  то,  что  при  имеющемся  высоком  уровне  тревожности,  испытуемые  группы  1  редко  используют  отрицание  (36,5  %)  и  вытеснение  (23  %),  т.  к.  обе  эти  формы  психологических  защит  позволяют  эффективно  снизить  тревожность.  Таким  образом,  эмоционально  зависимые  испытуемые  будут  отличаться  критическим  принятием  себя  и  со­циального  мира,  невыраженной  способностью  бессознательного  забывания  событий,  имеющих  отрицательный  смысл,  т.  е.  негативные  аспекты  окружающей  действительности  будут  доступны  их  восприятию,  что  объясняет  имеющийся  нестандартный  комплекс  доминирующих  защит  регулирующих  поведение  и  деятельность.  Кроме  того,  с  учетом  высокого  уровня  тревожности  и  неустойчивостью  эмоционального  состояния,  испытуемые  с  сформировавшейся  эмоциональной  зависимостью  к  педагогу  будут  с  высокой  степенью  вероятности  характеризоваться  нейротизмом,  следствием  чего  будет  в  случае  конфликта  или  «эмоционального  взрыва»,  направленность  всех  негативных  переживаний  и  эмоций  не  на  обидчика,  а  на  себя,  т.  е.  имеют  место  мазохистские  проявления. 

Также  нами  выявлены  особенности  иерархии  психологических  защит  в  группе  2,  в  которой  испытуемые  отличаются  высокой  предрасположенностью  к  формированию  э.з.  от  педагога.  Отметим,  что  по  сравнению  с  остальными  тремя  группами,  значительно  реже  используется  проекция  (см.  рисунок  2),  а  также  реже  используется  компенсация,  по  сравнению  с  1  и  3  группами  (при  р≤  0,025)  (см.  Таблица  1).  Иерархия  доминирующих  форм  защит  в  группе  2  выглядит  следующим  образом:  1.  Регрессия  (55,5  %),  2.  Замещение  (54,5  %),  3.  Отрицание  (50,3  %),  4.Компенсация  (50  %).  Данные  защиты,  как  и  в  первой  группе,  работают  в  комплексе,  но  при  этом,  испытуемые  2  группы  отличаются  использованием  более  примитивных  форм  защит,  т.  к.  регрессия  и  отрицание  —  низшие  формы  психологических  защит.

По  сравнению  с  первой  группой,  во  второй  группе  не  так  сильно  выражена  тенденция  «бегства  от  себя»  и  потенциальная  конфликтность,  испытуемые  второй  группы  более  эмоционально  стабильны,  отмечается  неумение  конструктивно  решать  конфликты.  Регрессия  в  качестве  доминирующей  в  структуре  системы  эгозащитных  механизмов  может  затруднить  развитие  таких  личностных  качеств,  как  уверенность  в  себе,  устойчивость  и  упорство  при  достижении  поставленных  пе­ред  собой  целей.  Еще  одна  трудность  для  испытуемых  второй  группы  —  это  принятие  решений,  адекватных  ситуации  и  обстоятельствам.  Как  правило,  в  ситуации  дефицита  времени  и  конфликта  эти  решения  не  соответствуют  степени  сложности  конфликтной  ситуации.  Имеет  место  склонность  переоценивать  свои  возможнос­ти,  существенно  снижая  объективные  ситуационные  трудности.

Есть  признаки,  по  которым  2  группа  сходна  с  группой  3  (использование  регрессии),  где  отмечаются  среднестатистические  возрастные  тенденции  относительно  доминирующих  механизмов  психологических  защит:  1.  Проекция  (62,2  %),  2.  Регрессия  (61,9  %),  3.  Компенсация  (58,3  %).

Что  касается  группы  4,  в  которой  испытуемые  характеризуются  отсутствием  предрасположенности  к  формированию  э.з.,  то  доминирующие  формы  защиты  таковы:  1.  Проекция  (61,4  %),  2.  Регрессия  (53  %),  3.  Реактивное  образование  (50  %).  Здесь  обращает  на  себя  внимание  процентный  разрыв  относительно  частоты  использования  первой  и  второй  защиты,  т.  е.  преимущественно  используется  проекция  в  ситуации  конфликта,  что  характеризует  испытуемых  4  группы,  как  акцентуантов.  Также  выявлено  редкое  использование  компенсации,  по  сравнению  с  остальными  группами  (при  р≤  0,025)  (см.  Таблица  1,  Рисунок  2).  А  также  испытуемые  данной  группы  имеют  самые  низкие  значения  ОНЗ  (при  р≤  0,05)  (см.  Таблица  1,  Рисунок  2),  которые  отражают  средний  оптимум.

Таким  образом,  группа  3  и  4  отражает  общепопуляционные  возрастные  и  половые  особенности.

В  итоге,  мы  можем  констатировать,  что  проблема  эмоциональной  зависимости  от  педагога  достаточно  распространенное  явление  среди  девушек  16—20  лет,  для  них  она  отнюдь  небезызвестна  и,  в  подавляющем  большинстве  случаев,  актуальна.  При  этом,  мы  можем  говорить  об  имеющейся  нормативной  «зависимости»  от  педагога,  когда  отсутствует  фиксация  на  фигуре  педагога,  испытываемые  чувства  к  нему  не  переходят  границу  симпатии  или  возможен  вариант,  когда  предрасположенность  к  э.з.  может  отсутствовать.  А  второй  путь  развития  —  неудовлетворенная  потребность  в  любви  и  привязанности  приобретает  невротический  характер,  мысли  о  любимом  педагоге  доминируют  в  сознании,  становясь  сверхценной  идеей,  присутствует  навязчивый  страх  быть  покинутым.  В  этом  случае,  обобщенный  портрет  эмоционально  зависимой  личности  будет  следующий:

·     Высокая  степень  сформированности  э.з.  от  педагога  и  предрасположенности  к  ней,  осведомленность  по  данной  проблеме,  высокая  степень  ее  актуальности. 

·     Ригидность,  скованность,  высокий  уровень  тревожности. 

·     Низкая  адаптация  к  проблемным  ситуациям,  временами  проявление  бессилия  в  сложных  ситуациях.  Предпочтительно  избегание  проблем,  не  редко  путем  переключения  и  замещающей  деятельности,  если  не  сработало  реактивное  образование  в  случае  постоянных  попыток  решить  данную  проблему  с  помощью  педагога  и  проблема  э.з.  не  стала  чрезвычайно  актуальной. 

·     Временами  может  отмечаться  погруженность  в  себя,  уход  в  фантазии.

·     Доминирует  отрицательный  фон  настроения. 

·     Эгоцентрическая  личностная  направленность,  сосредоточенность  на  переживаниях  своих  личностных  недостатков.

·     «Бегство»  от  реальности  и  самого  себя  посредством  изменения  своего  психического  состояния,  которое  достигается  фиксацией  на  «объекте  любви»  или  интерпретируется  доминирующими  формами  психологических  защит  (проекция,  компенсация,  реактивное  образование).

·     Границы  собственного  «Я»  размыты. 

·     Диссонанс  между  разумом  и  чувствами:  несоответствие  потребностей  (их  силы)  социально  приемлемому  удовлетворению.  Низкий  контроль  над  собственными  действиями  и  эмоциональными  реакциями  под  влиянием  сильных  чувств. 

·     Наличие  мазохистских  тенденций.

·     Непостоянство  эмоционального  состояния.

·     Экстравертированность. 

·     Высокая  ОНЗ.

·     Комплекс  неполно­ценности,  требующий  определенных  невротических  компенсаторных  механизмов.

·     Высокий  уровень  невротизации  в  случае  чрезмерно  высокой  актуальности  проблемы  э.з.

Список  литературы:

1.            Боулби  Дж.  Создание  и  разрушение  эмоциональных  связей.  М.,  2004  —  232  с.

2.            Захаров  А.И.  Неврозы  у  детей  и  подростков.  М.,  1988  —  246  с.

3.            Ильин  Е.П.  Психофизиология  состояний  человека.  СПб.:  Питер,  2005  —  416  с.

4.            Карабанова  О.А.  Психология  семейных  отношений  и  основы  семейного  консультирования.  М.:  Гардарики,  2006.  —  320  с.

5.            Короленко  Ц.П.,  Дмитриева  Н.В.  Социодинамическая  психиатрия.  М.,  Академический  Проект,  Екатеринбург,  Деловая  книга.  2000.  —  460  с.

6.            Криттенден  П.М.  Теория  привязанности.  Методология  и  практическое  применение.  //  Неопубликованный  материалы  семинара/  СПб,  1999—2002.

7.            Райе  Ф.  Психология  подросткового  и  юношеского  возраста.  СПб.,  2000.  —  198  с.

8.            Спиваковская  А.С.  Как  быть  родителями.  М.,  1986.  —  156  с.

9.            Хоментаускас  Г.Т.  Семья  глазами  ребенка.  М.:  Педагогика,  1989.  —  189  с.

10.       Хорни  К.  Невротическая  личность  нашего  времени.  М.:Айрис-пр.,  2004.  —  464  с.

11.       Ainsworth  M.D.  Salter,  Wittig  B.A.  (1969).  Attachment  and  Exploratory  Behaviour  of  One-year-olds  in  a  Strange  Situation  //  Foss  B.M.  (ed.).  Determinants  of  Infant  Behaviour.  London:  Methuen;  New  York:  Barnes  &  Noble.  Vol.  4.

12.       Bowlby  J.A.  secure  base:  Parent-child  attachment  and  healthy  human  development.  N.Y.:  Basic  Books,  1988.

13.       [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://www.overcoming-x.ru/site/solitude7  (дата  обращения  23.10.2012)