РЕФЛЕКСИЯ  КАК  ИНСТРУМЕНТ  ФОРМИРОВАНИЯ  ИНОЯЗЫЧНЫХ  ГРАММАТИЧЕСКИХ  НАВЫКОВ  У  МЛАДШИХ  ШКОЛЬНИКОВ

Дурнева  Анна  Владимировна

студент  5-го  курса,  факультет  иностранных  языков  и  лингводидактики,

Саратовский  государственный  университет  имени  Н.Г.  Чернышевского,  РФ,  г.  Саратов

E-mail:  annadurneva1992@rambler.ru

Небайкина  Анна  Вячеславовна

канд.  филолог.  наук,  доцент  кафедры  немецкого  языка  и  методики  его  преподавания  СГУ  им.  Н.Г.  Чернышевского,  РФ,  г.  Саратов

Большую  роль  в  формировании  у  человека  базовых  знаний,  умений  и  навыков  играет  начальный  период  обучения.  Именно  в  этот  период  у  младшего  школьника  развиваются  личностные  качества,  которые  необходимы  для  успешного  обучения  в  дальнейшем.  Перед  начальной  школой  ставится  важная  задача  —  сформировать  у  младшего  школьника  способности  осознавать  свою  учебную  деятельность  и  осуществлять  анализ  своих  учебных  действий,  самостоятельно  работать  с  информацией  и  осмысленно  подходить  к  этому  процессу.  Именно  поэтому  рефлексия  рассматривается  как  обязательный  компонент  содержания  начального  образования.

Понятие  рефлексии  представляет  интерес  для  целого  ряда  дисциплин:  философии,  психологии,  лингводидактики;  вопросам  рефлексии  посвящены  работы  В.В.  Бажанова,  А.П.  Огурцова,  Б.З.  Вульфова,  В.Н.  Харькина,  Е.Б.  Моргунова,  И.Н.  Семенова,  В.А.  Сластенина,  А.В.  Хуторского  и  др.

В  первую  очередь  необходимо  уточнить  содержание  понятия  «рефлексия».  Слово  «рефлексия»  происходит  от  латинского  слова  reflexio  —  «обращение  назад».  В  большинстве  исследований  рефлексия  понимается  как  процесс  осмысления  и  переосмысления  человеком  своих  отношений  с  предметно-социальным  миром,  которые  проявляются  в  ходе  его  общения  с  другими  людьми,  активного  освоения  норм  и  средств  различных  деятельностей.  Это  может  выражаться,  с  одной  стороны,  в  построении  новых  образов  себя,  а  с  другой  —  в  выработке  более  адекватных  знаний  о  мире  с  их  последующим  воплощением  в  виде  конкретных  действий  [1].

В  современной  педагогической  психологии  особое  внимание  уделяется  новым  типам  обучения,  при  которых  дети  вводятся  в  область  научных  понятий  посредством  специально  организованной  стимулирующей  развитие  рефлексивных  навыков  учебной  деятельности  [12,  с.  121].  В  педагогической  психологии  понятие  «рефлексия»  трактуется  по-разному.  Так,  для  В.В.  Давыдова  смысл  рефлексии  как  особого  познавательного  действия  заключается  в  уточнении  своих  знаний,  в  выяснении  их  оснований,  в  раскрытии  их  сущности  через  анализ  и  обобщение  [5,  с.  325];  В.А.  Сластенин  считает  рефлексию  важнейшим  и  необходимым  компонентом  в  структуре  инновационной  деятельности  [10,  с.  52—59];  А.В.  Хуторской  ввел  понятие  «образовательная  рефлексия»  и  рассматривает  рефлексию  как  вид  деятельности  [11,  с.  203].

В  основе  данной  работы  лежит  подход,  при  котором  под  рефлексией  понимается  эмоционально  переживаемый  вид  мыслительной  деятельности  школьника,  направленный  на  анализ,  осмысление,  переосмысление  процессов  и  результатов  собственной  учебно-познавательной  деятельности.  С  этих  позиций  рефлексивная  деятельность  предполагает,  с  одной  стороны,  осознанный  подход  учащихся  к  процессу  обучения,  самостоятельную  оценку  своей  работы.  С  другой  стороны  рефлексия  означает  активную  жизненную  позицию  школьника,  креативный  подход  к  учебной  деятельности.

По  мнению  Л.С.  Выготского,  изучавшего  генезис  развития  рефлексивных  процессов  в  дошкольном  возрасте  в  контексте  развития  мышления,  рефлексия  формируется  в  младшем  школьном  возрасте  в  процессе  школьного  обучения  через  усвоение  научных  знаний,  что  требует  осознания  и  оценки  хода  собственных  мыслей  [2].  А.З.  Зак  указывает  на  появление  рефлексии  в  мышлении  детей  в  возрасте  11—12  лет  [7].

Отмечают,  что  способность  к  рефлексии  определяется  способностью  встать  в  позицию  наблюдателя  по  отношению  к  своей  деятельности.  Процесс  рефлексии  индивидуален,  он  проявляется  в  мыслительной  активности  и  предполагает  критическую  реконструкцию  реальности  [6,  с.  34—35].  На  процесс  рефлексии  могут  оказывать  влияние  многие  факторы:  индивидуально-типологические  особенности  личности,  параметры  психической  организации  индивида  и  т.  д.  С  учётом  указанных  характеристик  личности  школьника  рефлексия  может  приобретать  несколько  различные  очертания.  Однако  в  любом  случае  на  передний  план  выходит  активное  переосмысление  учащимися  собственной  позиции  с  привлечением  приобретенных  знаний.  Такой  подход  даёт  детям  возможность  не  только  сформировать  и  выразить  своё  мнение  о  происходящем,  но  и  осознать  наличие  множества  подходов  к  одному  и  тому  же  явлению  действительности,  что  способствует  развитию  у  учащихся  толерантности  и  умения  адекватно  воспринимать  окружающий  мир.

Актуальность  изучаемой  проблемы  обусловлена  необходимостью  разработки  технологии  обучения  иностранным  языкам,  отличающейся  ярко  выраженным  «рефлексивным»  характером.

Объектом  данного  исследования  является  процесс  обучения  грамматической  стороне  иноязычной  речи  в  начальной  школе,  в  рамках  которого  применяется  механизм  рефлексии.  В  качестве  предмета  исследования  выступает  технология  обучения  грамматическому  аспекту  иноязычной  речи  с  опорой  на  рефлексию.

Цель  данного  исследования  заключается  в  теоретическом  обосновании  и  разработке  технологии  обучения  грамматическому  аспекту  иноязычной  речи  учащихся  начальной  школы  с  опорой  на  рефлексию.

В  основе  данной  технологии  формирования  иноязычных  грамматических  навыков  у  младших  школьников  с  опорой  на  рефлексию  лежит  концепция  поэтапного  формирования  умственных  действий  и  понятий  П.Я.  Гальперина,  занимающая  среди  современных  психологических  теорий  особое  место.  При  таком  подходе  процесс  обучения  грамматической  стороне  иноязычной  речи  предполагает  несколько  этапов  [3]:

Первый  этап  является  мотивационным,  так  как  он  направлен  на  создание  мотивации  у  детей  к  изучению  нового  грамматического  явления,  а  также  на  активизацию  речевого  опыта  учащихся.

Второй  этап  предполагает  ознакомление  с  новым  грамматическим  явлением,  чем  обусловлено  широкое  использование  средств  наглядности,  в  частности  различных  символов  и  знаков.  Однако  последние  выступают  не  как  основной  элемент,  а  лишь  органично  дополняют  предложенную  технологию  формирования  грамматической  стороны  иноязычной  речи  с  опорой  на  рефлексию,  где  именно  механизм  рефлексии  определяет  дальнейшее  выведение  правила  самим  ребенком.

Реализация  данного  механизма  требует  от  учителя,  в  первую  очередь,  постановки  определенной  учебной  задачи.  Постановка  задачи  должна  быть  направлена  на  поиск  учащимися  грамматических  закономерностей  в  специально  составленном  учебном  задании,  которое  включает  в  себя  ранее  изученный  и  новый  грамматический  материал.

Все  задания  имеют  следующую  структуру:  они  включают  в  себя  текст,  презентирующий  новый  грамматический  материал,  и  послетекстовое  задание,  построенное  по  принципу  наглядности,  т.  е.  как  таблица,  схема,  график  и  т.  д.  заполняемые  или  дополняемые  учащимися  с  опорой  на  текст.  Например: 

Задание:  Заполни  пробелы  в  диалоге,  внимательно  прочитав  все  реплики!

Текст-презентация:

Karl:  Hallo!  Ich  freue  mich  dich  wieder  zu  sehen!  Wie  geht’s?

Helga:  Hallo!  Danke!  Super!  Ich  freue  ____  auch!

Karl:  Wie  erholtest  du  dich?

Helga:  Wunderbar!  Und  wie  erholtest  du  _____?

Karl:  Ich  auch.  Und  wie  erholte  sich  dein  Bruder?

Helga:  Er  erholte  ____  seht  gut.

Karl:  Das  ist  schoen!

Послетекстовое  задание:  Исправьте  ошибки  в  таблице,  опираясь  на  текст.

В  основе  контроля  полученных  результатов  лежат  несколько  последовательно  выполняемых  учащимися  процессов,  составляющие  в  своей  совокупности  механизм  рефлексии. 

Во-первых,  после  выполнения  учащимися  определённого  вида  деятельности  целесообразно  обратить  их  внимание  на  необходимость  зафиксировать  полученные  результаты.  Возвращаясь  к  верным  и  неверным  утверждениям  учащиеся  анализируют  и  интерпретируют  изученную  информацию.

Ученик  1:  Helga:  Hallo!  Danke!  Super!  Ich  freue  dich  auch!  (неверный  ответ)

Ученик  2:  Helga:  Hallo!  Danke!  Super!  Ich  freue  mich  auch!  (верный  ответ)

Во-вторых,  при  восстановлении  последовательности  действий,  которые  были  выполнены  учениками  в  ходе  решения  учебной  задачи,  учитель  организует  деятельность  учащихся,  направляя  детей  на  правильный  ответ,  оказывает  помощь  при  возникновении  затруднений,  и  при  этом  использует  наводящие  вопросы.

При  обсуждении  всех  грамматических  операций  у  учащихся  формируется  представление  о  новом  грамматическом  явлении,  они  осознают  новый  принцип  иностранного  языка.  Таким  образом,  на  основе  знаний,  полученных  на  стадии  осмысления,  происходит  соотнесение  новой  информации  со  старой,  что  способствует  выявлению  причинно-следственных  связей  между  изучаемыми  явлениями.

В  целом  данный  этап  имеет  двухвекторную  направленность  и  реализует  сразу  две  задачи.  Во-первых,  учащиеся,  исходя  из  собственных  представлений,  демонстрируют  способность  сформулировать  усвоенный  грамматический  материал  с  опорой  на  графические  средства  наглядности  (таблицы,  схемы).  Во-вторых,  необходимо  проверить,  насколько  соотносится  теория  с  практикой,  т.  е.  следует  обратиться  к  практическому  применению  учащимися  полученных  знаний,  т.  е.  в  ходе  упражнений,  направленных  на  тренировку  данного  грамматического  явления.

Закрепление  материала  происходит  на  третьем  этапе  формирования  грамматического  навыка,  в  процессе  которого  осуществляется  тренировка  грамматического  явления  и  проверка  понимания  детьми  данного  материала.  С  этой  целью  выполняются  подстановочные,  трансформационные  упражнения,  задания,  направленные  на  отработку  употребления  грамматического  явления  по  образцу  или  использования  нужной  грамматической  формы  в  предложенных  ситуациях.

В  заключении  хотелось  бы  отметить,  что  изучение  теоретических  основ  использования  рефлексии  неразрывно  связано  с  анализом  практических  аспектов  организации  учебной  деятельности  учащихся  с  применением  рефлексии  на  уроках  иностранного  языка.  К  сожалению,  на  современном  этапе  рефлексия  не  достаточно  используется  в  образовательном  процессе.  Между  тем,  большинство  исследователей  сходятся  во  мнении,  что  рефлексия  должна  стать  неотъемлемой  частью  практики  обучения  иностранным  языкам.  Применение  рефлексии  в  процессе  обучения  иноязычной  речи  способно  обеспечить  высокие  результаты,  так  как  у  человека  способного  к  самосознанию  путь  от  первых  трудностей  до  первых  успехов  значительно  короче.  При  этом  в  обучении  грамматической  стороне  речи  принципиально  важное  значение  имеет  последовательный  учет  психологических  особенностей  формирования  у  младших  школьников  грамматического  навыка.

Обращаясь  к  перспективам  исследования  дидактического  потенциала  рефлексии  в  обучении,  отметим,  что  дальнейшая  разработка  вопросов  осознанного  овладения  иностранным  языком  в  начальной  школе  неразрывно  связана  с  изучением  роли  и  места  рефлексии  в  развитии  иноязычных  грамматических  навыков  на  начальном  этапе  обучения.

Видится  целесообразным  отметить  также  тот  факт,  что  наряду  с  рефлексией  обучаемыми  своей  деятельности,  деятельности  педагога  и  имевшего  место  педагогического  взаимодействия  в  структуре  рефлексии  выделяют  и  такие  компоненты,  как:  рефлексия  педагогом  деятельности  ученика;  рефлексия  педагогом  своей  деятельности;  рефлексия  педагогом  педагогического  взаимодействия;  рефлексия  обучаемыми  [4].  Иными  словами,  рефлексивные  процессы  «буквально  пронизывают  всю  профессиональную  деятельность  педагога»  [8,  с.  85].  При  этом  педагогическая  рефлексия  рассматривается  как  важнейший  фактор  преодоления  и  предотвращения  различных  негативных  явлений  —  ранние  «педагогические  кризы»,  «педагогическое  истощение»  и  т.  д.  [9].  Таким  образом,  разработка  технологии  обучения  иностранным  языкам,  имеющей  «рефлексивную»  направленность,  предполагает  обращение  к  понятию  профессиональной  рефлексии,  которая  является  важным  компонентом  профессионализма  педагога. 

Список  литературы:

1.Безгина  Ю.  Б.  Современные  подходы  к  пониманию  термина  «рефлексия»  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://www.gramota.net/articles/issn_1993-5552_2007_1_14.pdf  (дата  обращения  —  30.05.2013).

2.Выготский  Л.С.  Собрание  сочинений.  Т.  4.  М.:  Педагогика,  1984.

3.Гальперин  П.Я.  Психология  мышления  и  учение  о  поэтапном  формировании  умственных  действий.  Исследования  мышления  в  советской  психологии//  Введение  в  психологию.  М.,  1976.

4.Гимпель  Л.П.  Педагогическая  рефлексия  в  структуре  профессиональной  деятельности  //  Актуальные  проблемы  современной  педагогики.  Материалы  международной  заочной  научно-практической  конференции  15  февраля  2010  г.  г.  Минск,  НП  «Сибирская  ассоциация  консультантов»  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://sibac.info  (дата  обращения  —  13.11.2013).

5.Давыдов  В.В.  Теория  развивающего  обучения.  М.:  "Интор",  1996.  —  542  с.

6.Дмитриева  Т.В.  Развитие  рефлексии  у  студентов  как  педагогическая  задача.  Тюмень:  Вестник.  —  2009.  —  №  5.  —  С.  34—35.

7.Зак  А.З.  Экспериментальное  изучение  рефлексии  у  младших  школьников  //Вопросы  психологии.  М.,  1978.  №  2.

8.Кулюткина  Ю.Н.,  Сухобской  Г.С.  Мышление  учителя:  Личностные  механизмы  и  понятийный  аппарат.  М.:  Педагогика.  1990.  —  104  с.

9.Митина  Л.М.,  Митин  Г.В.,  Анисимова  О.А.  Профессиональная  деятельность  и  здоровье  педагога.  М.:  Издательский  центр  «Академия».  2005.

10.Сластенин  В.А.  Профессиональное  самосознание  учителя  //  Магистр.  —  1995.  —  №3.  —  С.  52—59.

11.Хуторской  А.В.  Дидактическая  эвристика.  Теория  и  технология  креативного  обучения.  М.:  Изд-во  МГУ,  2003.  —  416  с.

12.Циркин  С.Ю.  Справочник  по  психологии  и  психиатрии  детского  и  подросткового  возраста.  СПб:  “Питер”,  2000.  —  752  с.