Телефон: 8-800-350-22-65
WhatsApp: 8-800-350-22-65

Статья опубликована в рамках: XLVIII Международной научно-практической конференции «Научное сообщество студентов XXI столетия. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ» (Россия, г. Новосибирск, 19 декабря 2016 г.)

Наука: Филология

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции

Библиографическое описание:
ШарафутдиноваЗ. ТЕКСТ КАК СИСТЕМА РЕЧЕВОГО ПРОДУКТА НОСИТЕЛЕЙ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА // Научное сообщество студентов XXI столетия. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ: сб. ст. по мат. XLVIII междунар. студ. науч.-практ. конф. № 11(48). URL: https://sibac.info/archive/guman/11(48).pdf (дата обращения: 21.09.2021)
Проголосовать за статью
Конференция завершена
Эта статья набрала 0 голосов
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

ТЕКСТ КАК СИСТЕМА РЕЧЕВОГО ПРОДУКТА НОСИТЕЛЕЙ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Шарафутдинова Зульфия Маратовна

студент, магистратура, кафедра филологии, БГПУ им М. Акмуллы, г. Уфа

Научный руководитель Гарипов Равиль Касимович

канд. филолог. наук, доцент БГПУ, г Уфа

Текст, представляя собой систему речевого продукта носителей изучаемого английского языка, является особо ценным систематизированным образцом в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы и жанра общения, а ориентация текста на конкретного адресата является отражением определенного фона (социального, деятельностного), выражением социальной, профессиональной и личностной позиции. Текст можно рассматривать в виде зафиксированного в какой-либо форме продукта устной или письменной речи. Он является средством материализации иных систем. Учитывая все, что было сказано ранее, в учебных целях должны моделироваться такие тексты, которые будут являться не только образцами англоязычного общения, но и будут управлять процессом овладения и практикой общения на английском языке [1].

Также текст должен рассматриваться в таких обучающих функциях, как иллюстрирование функционирования языковых единиц: образец речи с определенной структурой, формой и жанром; образец, через который реализуются речевые намерения автора; модель, порождающая речевое высказывание, сообщение или речевое общение (текст в форме диалога); структура управления восприятием смысла; структура управления учебным действиям учеников (учебный текст) в обучении фонетике, лексике, грамматике, интонации и видам англоязычной речевой деятельности (все виды чтения, говорение, аудирование, письмо). Тексты-диалоги, особенно те, которые специально составлены, могут представлять собой основу самостоятельного коммуникативного тренинга, то есть помогают в процессе самообучения общению на английском языке [3].

Но функции текста при обучении общению на английском языке гораздо обширнее вышеназванных. Развитие коммуникативных методик может порождать и новые функции текста.

Учебно-методическое обеспечение процесса восприятия и понимания материала на английском языке может быть достигнуто через три формы организации рецептивной деятельности учеников:

1) учебная деятельность, которая предваряет слуховое восприятие английской речи или чтение англоязычного текста;

2) учебная деятельность в процессе прослушивания или чтения текста;

3) учебная деятельность, которая следует за восприятием на слух или чтением [2].

Если сравнивать имеющуюся практику обучения, то особого внимания заслуживает процесс составления учениками на предтекстовом этапе собственных текстом, как следствие деятельности педагога, направленных на активизацию их фоновых знаний, интереса, опыта в виде мозговой атаки, антипации и творческой деятельности. В данном контексте есть возможность реализовать все вероятные коммуникативные установки - совместное обсуждение, предложение решений, непосредственно решение проблем и задач, взимооценка и самооценка, выход за границы содержания текстов, перенесение на реальные жизненные ситуации и т. д [5].

Текст как система притягивает к себе и структурно-речевые образования - разные типы текстов в виде монологов и диалогов, а также различные интегрированные жанры высказываний. Проведение их систематизации необходимо для того, чтобы при обучении общению на английском языке у учеников формировалась способность использовать различные жанры, тактики и техники речевого общения и их интеграция с условиями деятельности, ситуацией общения, характером ролевого поведения собеседников, их межличностное и межролевое взаимодействие. При обучении различным по характеру структурным речевым образованиям необходимо обеспечить словари, грамматические справочники и специальные коммуникативные учебные пособия. Практический опыт показал, что у учеников часто возникают затруднения при составлении содержательного диалога или целевого монологического высказывания к определенной ситуации, которая может возникнуть в общении, при ведении многотемного диалога или использовании в собственном развернутом монологе различных жанров (сообщения, рассуждения, доказательства, вывода, повествования. описания, предположения и т. д.) [4].

К выбору текстов для чтения и слушания, их содержанию, типам, аутентичности выдвигается целый комплекс требований. Кроме того, важно анализировать факторы, которые сопутствуют представлению текстом и работе с ними, а особо необходимо выделять вероятные и реальные сложности в восприятии.

Рекомендации, касающиеся формирования, развития и совершенствования умений слухового восприятия английской речи состоят из методических приемов и упражнений для каждого этапа работы с образцом английской речи:

- предтекстовый (pre-listening activities),

- текстовый (while-listening activities),

- послетекстовый (post-listening activi ties) [5].

На предтекстовом этапе ученикам необходимо сообщить информацию о типе текста, который будет прослушан, и характере изложения материала (сообщение, повествование, описание, интервью и т.д.). После этого ученикам может быть предложена фоновая информация к тексту, рекомендации относительно того, как необходимо воспринимать текст, краткое резюме, устное изложение текста, фотографии или рисунки, которые отображают содержание текста, ключевые слова и выражения, обсуждение темы текста, чтение резюме для того, чтобы затемприменить его при слуховом восприятии, чтение параллельно сжатого/сокращенного текста, выполнение задания на заполнение пропуском в печатном варианте (transcript) текста [6].

В ходе текстового этапа ученики должны выполнить такие виды занятий и упражнений:

1) по типу «вопрос-ответ» (необходимо выбрать верный из множества предложенных ответов, «правильно/неправильно/не знаю» либо свободные ответы);

2) рекогносцировочные (это задания на определение типа текста, идентификация контекста - кто, что, где, когда, почему и т.д., необходимость в определении общей цели взаимодействия и коммуникативных намерений партнера, выбор слов, которые можно назвать ключевыми, оценка применяемых единиц языка и средств речи) [7];

3) задания на установление соответствия (здесь устанавливается соответствие картинок, изображений и т.д. и коротких текстов и диалогов, устных и письменных текстов, упорядочиваются в необходимой последовательности согласно содержанию текста разрозненные картинки);

4) задания, в которых необходимо выполнить какую-либо инструкцию (отметить направление на карте, добавить детали на изображение, сравнить устный и письменный текст, отметить на картинке или схеме вещи, которые называются;

5) задания, в которых необходимо расставить паузы, знаки препинания и интонации, ударения в прослушиваемом тексте, подчеркнуть в печатном тексте несоответствие со звучащим вариантом;

6) задания, в которых необходимо интерпретировать воспринимаемый на слух материал (установить особенности персонажей, обстоятельств, отношений того, кто говорит и т.д.) [7];

7) задания, в которых требуется завершить речевые высказывания и заполнить пропуски (клоуз-приемы, ролевое слушание, завершение речевых высказываний, восстановление, дополнение и расширение реплик диалога, завершение рассказа или истории, «латающее» - patchwork - слушание микшируемых фрагментов текста).

Послетекстовый этап ставит перед учениками задачи по формулировке заголовка к тексту, который был прослушан, составлению новых текстов, составлению вопросов, продолжению текста, описанию или проигрыванию событий, которые могли бы стать продолжением текста, приведение обзора или наблюдения по отношению к событиям в тексте, выражение собственного мнения по какому-либо поводу, описание личности действующих лиц и т. д. А относительно языкового или речевого материала, обучаемые должны провести классификацию или группировку слов из текста, провести анализ и систематизацию употребления языкового материала, отметить особенности изложения материала [9].

Таким образом, такой набор приемов, заданий и упражнений позволяет сформировать аудитивную способность учеников и коммуникативно-рецептивную достаточность. Здесь помогает и разного рода наглядность, являющаяся опорным материалом в организации и управлении аудитивным процессом [8].

 

Список литературы:

  1. Алексеева А.А. К истории развития тестирования: от психологии к лингводидактике / А.А. Алексеева. – М: Изд-во МГУ.198 с.
  2. Балуян СР. Обеспечение эффективности устных тестов // Известия ТРТУ. 1999. №2.- С. 228. 
  3. Боровик М.А., Копыл Е.Г. Книга для чтения. Пособие к учебнику английского языка для 9 класса средней школы - 3 издание. - М.: Просвещение, 1981 г.
  4. Володин Н.В. К методике составления тестов. // Иностранные языки в школе. 1972, №1. С.51-58 
  5. Габдуллина М.Г. Разработка проблемных заданий в процессе преподавания литературы на английском языке/»ИЯШ» - №4 - 2005 г.
  6. Гальскова Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1995. №5. - С.8-13.
  7. Зырянова О.Б. Способы и приемы усвоения языкового материала при пересказе текстов/ «ИЯШ» - №4 - 2006 г.
Проголосовать за статью
Конференция завершена
Эта статья набрала 0 голосов
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий

Форма обратной связи о взаимодействии с сайтом