ТЕКСТ КАК СИСТЕМА РЕЧЕВОГО ПРОДУКТА НОСИТЕЛЕЙ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Текст, представляя собой систему речевого продукта носителей изучаемого английского языка, является особо ценным систематизированным образцом в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы и жанра общения, а ориентация текста на конкретного адресата является отражением определенного фона (социального, деятельностного), выражением социальной, профессиональной и личностной позиции. Текст можно рассматривать в виде зафиксированного в какой-либо форме продукта устной или письменной речи. Он является средством материализации иных систем. Учитывая все, что было сказано ранее, в учебных целях должны моделироваться такие тексты, которые будут являться не только образцами англоязычного общения, но и будут управлять процессом овладения и практикой общения на английском языке [1].

Также текст должен рассматриваться в таких обучающих функциях, как иллюстрирование функционирования языковых единиц: образец речи с определенной структурой, формой и жанром; образец, через который реализуются речевые намерения автора; модель, порождающая речевое высказывание, сообщение или речевое общение (текст в форме диалога); структура управления восприятием смысла; структура управления учебным действиям учеников (учебный текст) в обучении фонетике, лексике, грамматике, интонации и видам англоязычной речевой деятельности (все виды чтения, говорение, аудирование, письмо). Тексты-диалоги, особенно те, которые специально составлены, могут представлять собой основу самостоятельного коммуникативного тренинга, то есть помогают в процессе самообучения общению на английском языке [3].

Но функции текста при обучении общению на английском языке гораздо обширнее вышеназванных. Развитие коммуникативных методик может порождать и новые функции текста.

Учебно-методическое обеспечение процесса восприятия и понимания материала на английском языке может быть достигнуто через три формы организации рецептивной деятельности учеников:

1) учебная деятельность, которая предваряет слуховое восприятие английской речи или чтение англоязычного текста;

2) учебная деятельность в процессе прослушивания или чтения текста;

3) учебная деятельность, которая следует за восприятием на слух или чтением [2].

Если сравнивать имеющуюся практику обучения, то особого внимания заслуживает процесс составления учениками на предтекстовом этапе собственных текстом, как следствие деятельности педагога, направленных на активизацию их фоновых знаний, интереса, опыта в виде мозговой атаки, антипации и творческой деятельности. В данном контексте есть возможность реализовать все вероятные коммуникативные установки - совместное обсуждение, предложение решений, непосредственно решение проблем и задач, взимооценка и самооценка, выход за границы содержания текстов, перенесение на реальные жизненные ситуации и т. д [5].

Текст как система притягивает к себе и структурно-речевые образования - разные типы текстов в виде монологов и диалогов, а также различные интегрированные жанры высказываний. Проведение их систематизации необходимо для того, чтобы при обучении общению на английском языке у учеников формировалась способность использовать различные жанры, тактики и техники речевого общения и их интеграция с условиями деятельности, ситуацией общения, характером ролевого поведения собеседников, их межличностное и межролевое взаимодействие. При обучении различным по характеру структурным речевым образованиям необходимо обеспечить словари, грамматические справочники и специальные коммуникативные учебные пособия. Практический опыт показал, что у учеников часто возникают затруднения при составлении содержательного диалога или целевого монологического высказывания к определенной ситуации, которая может возникнуть в общении, при ведении многотемного диалога или использовании в собственном развернутом монологе различных жанров (сообщения, рассуждения, доказательства, вывода, повествования. описания, предположения и т. д.) [4].

К выбору текстов для чтения и слушания, их содержанию, типам, аутентичности выдвигается целый комплекс требований. Кроме того, важно анализировать факторы, которые сопутствуют представлению текстом и работе с ними, а особо необходимо выделять вероятные и реальные сложности в восприятии.

Рекомендации, касающиеся формирования, развития и совершенствования умений слухового восприятия английской речи состоят из методических приемов и упражнений для каждого этапа работы с образцом английской речи:

- предтекстовый (pre-listening activities),

- текстовый (while-listening activities),

- послетекстовый (post-listening activi ties) [5].

На предтекстовом этапе ученикам необходимо сообщить информацию о типе текста, который будет прослушан, и характере изложения материала (сообщение, повествование, описание, интервью и т.д.). После этого ученикам может быть предложена фоновая информация к тексту, рекомендации относительно того, как необходимо воспринимать текст, краткое резюме, устное изложение текста, фотографии или рисунки, которые отображают содержание текста, ключевые слова и выражения, обсуждение темы текста, чтение резюме для того, чтобы затемприменить его при слуховом восприятии, чтение параллельно сжатого/сокращенного текста, выполнение задания на заполнение пропуском в печатном варианте (transcript) текста [6].

В ходе текстового этапа ученики должны выполнить такие виды занятий и упражнений:

1) по типу «вопрос-ответ» (необходимо выбрать верный из множества предложенных ответов, «правильно/неправильно/не знаю» либо свободные ответы);

2) рекогносцировочные (это задания на определение типа текста, идентификация контекста - кто, что, где, когда, почему и т.д., необходимость в определении общей цели взаимодействия и коммуникативных намерений партнера, выбор слов, которые можно назвать ключевыми, оценка применяемых единиц языка и средств речи) [7];

3) задания на установление соответствия (здесь устанавливается соответствие картинок, изображений и т.д. и коротких текстов и диалогов, устных и письменных текстов, упорядочиваются в необходимой последовательности согласно содержанию текста разрозненные картинки);

4) задания, в которых необходимо выполнить какую-либо инструкцию (отметить направление на карте, добавить детали на изображение, сравнить устный и письменный текст, отметить на картинке или схеме вещи, которые называются;

5) задания, в которых необходимо расставить паузы, знаки препинания и интонации, ударения в прослушиваемом тексте, подчеркнуть в печатном тексте несоответствие со звучащим вариантом;

6) задания, в которых необходимо интерпретировать воспринимаемый на слух материал (установить особенности персонажей, обстоятельств, отношений того, кто говорит и т.д.) [7];

7) задания, в которых требуется завершить речевые высказывания и заполнить пропуски (клоуз-приемы, ролевое слушание, завершение речевых высказываний, восстановление, дополнение и расширение реплик диалога, завершение рассказа или истории, «латающее» - patchwork - слушание микшируемых фрагментов текста).

Послетекстовый этап ставит перед учениками задачи по формулировке заголовка к тексту, который был прослушан, составлению новых текстов, составлению вопросов, продолжению текста, описанию или проигрыванию событий, которые могли бы стать продолжением текста, приведение обзора или наблюдения по отношению к событиям в тексте, выражение собственного мнения по какому-либо поводу, описание личности действующих лиц и т. д. А относительно языкового или речевого материала, обучаемые должны провести классификацию или группировку слов из текста, провести анализ и систематизацию употребления языкового материала, отметить особенности изложения материала [9].

Таким образом, такой набор приемов, заданий и упражнений позволяет сформировать аудитивную способность учеников и коммуникативно-рецептивную достаточность. Здесь помогает и разного рода наглядность, являющаяся опорным материалом в организации и управлении аудитивным процессом [8].

Список литературы:

1. Алексеева А.А. К истории развития тестирования: от психологии к лингводидактике / А.А. Алексеева. – М: Изд-во МГУ.198 с.
2. Балуян СР. Обеспечение эффективности устных тестов // Известия ТРТУ. 1999. №2.- С. 228. 
3. Боровик М.А., Копыл Е.Г. Книга для чтения. Пособие к учебнику английского языка для 9 класса средней школы - 3 издание. - М.: Просвещение, 1981 г.
4. Володин Н.В. К методике составления тестов. // Иностранные языки в школе. 1972, №1. С.51-58 
5. Габдуллина М.Г. Разработка проблемных заданий в процессе преподавания литературы на английском языке/»ИЯШ» - №4 - 2005 г.
6. Гальскова Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1995. №5. - С.8-13.
7. Зырянова О.Б. Способы и приемы усвоения языкового материала при пересказе текстов/ «ИЯШ» - №4 - 2006 г.