Интенсификация обучения чтению на английском языке на основе эмоционально-смыслового подхода

Приступая к чтению на иностранном языке, ученик уже владеет чтением на русском языке. Приобретенный читательский опыт учащихся, их отношение к чтению на родном языке должны стать основой для переноса этого опыта на чтение на иностранном языке [2, с.141]. Эмоционально-смысловой подход полностью поддерживает данное утверждение. Эмоционально-смысловой подход, или метод Шехтера — научное направление в лингвистике, которое утверждает, что «освоение чужого языка должно идти подобно порождению речи на родном языке» [3]. Эмоционально-смысловой подход был разработан в России в 70-х годах прошлого века в рамках поисковой научно-исследовательской работы Академии наук СССР отечественным лингвистом И.Ю. Шехтером.

Шехтер уверен, что речь – это естественный навык, и при изучении иностранного языка нужно, в первую очередь, работать над этим навыком, вместо того, чтобы «зубрить» грамматические правила и заучивать фразы-модели [3]. Метод Шехтера в первую очередь направлен на формирование умения говорить устно. Развитие чтения в данном методе оказывается второстепенным и является видом речевой деятельности, который лишь подкрепляет развитие основного навыка – устной речи.

Методику обучения чтению в рамках данного метода можно вкратце описать следующим образом. С первых занятий преподаватель начинает обучать устной речи на иностранном языке. Он/ она знакомит учащихся с речевыми образцами, фразами, словами. Далее ученикам предлагаются разыгрывание различных ситуаций на повседневные темы (купить подарок другу, найти дорогу в незнакомом городе, заказать обед в ресторане и т.д.), этюды, сценки. Во время этих сценок, в диалоге, дети употребляют эти фразы, и они более прочно «откладываются» в памяти. На следующих занятиях, когда в процесс включается обучение чтению, дети с легкостью выделяют данные фразы, это ускоряет «улавливание» общего смысла содержания текста. Позднее, когда этот навык становится более развитым, студенты способны понять не только основную мысль текста, но и определенные детали [3].

Нужно отметить, что в данной статье мы говорим об интенсификации обучения чтению, поэтому во время обучения чтению некоторые аспекты традиционной методики преподавания также имеют место быть. Тем не менее, в школах, которые занимаются по методу Шехтера, традиционная методика не практикуется, и эти школы характеризуются хорошим и отличным владением выпускников иностранным языком. Именно поэтому мы решили проверить эффективность данного метода на практике.

В ходе педагогической практики нами было организовано экспериментальное исследование, которое состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ РМЭ «Лицей им. М.В. Ломоносова» г. Йошкар-Олы.

Целью констатирующего этапа было провести оценку уровня сформированности умения изучающего вида чтения на английском языке у учащихся 9-го класса. Для диагностики был использован текст из УМК «Click on 4». После прослушивания и чтения текста ученикам предлагалось выполнить самостоятельно задания.

Анализ полученных данных (оценок) свидетельствовал о недостаточном развитии изучающего чтения на английском языке учащихся в 9 классе в экспериментальной и контрольных группах.

Полученные данные натолкнули нас на идею разработки и апробирования эмоционально-смыслового подхода при интенсификации обучения чтению на английском языке у учащихся 9-го класса на уроках английского языка во время педагогической практики.

На формирующем этапе мы ставили перед собой целью разработку и апробирование занятий на основе эмоционально-смыслового подхода при обучении чтению в среднем звене в школе. Наша задача заключалась в наблюдении динамики развития навыка чтения при условии, что всю свою работу мы направляем на развитие у учеников устной речи.

В ходе практики нами было опробовано множество методик, большинство из которых предполагало групповую либо коллективную работу. Большое внимание мы уделяли организации начала урока, так как именно на этом этапе есть возможность заинтересовать детей и включить их в работу по освоению языка. В качестве фонетической и речевой зарядки мы выбирали задания из следующего списка:

1. Мозговой штурм, или мозговая атака (Brainstorm). (На уроке мы представили детям проблему: You got lost in downtown in another country while travelling. You do not speak the language of the country you are in. What can you do?)
2. Снежный ком (Snowball). Во время уроков в 9 классе учащимся было задано перечислить виды транспорта для путешествия. (Name means of transport for travelling)
3. Прием «Ассоциация». (Например, на уроке мы спрашивали ассоциации учеников по теме «Виды каникул, путешествий» (Types of travelling). Предложенные варианты включали: camping, mountaineering, backpacking, touring, sightseeing, etc.)
4. «Верные-неверные утверждения». В ходе нашего эксперимента мы предложили следующую работу: Choose correct and incorrect sentences about travelling from given statements. Give reasons for your choice.
   1. Travelling by train is cheaper than travelling by plane.
   2. Weather is important while on holiday.
   3. Deluxe suite is the cheapest one in the hotel.
   4. Coach is a tour bus.
   5. Hitch-hiking holiday is a holiday in the mountains.
   6. Canoeing and kayaking is all about paddling about on water in a long narrow boat.
5. «Перепутанные логические цепочки». На своем уроке мы также просили учащихся выполнить подобное задание по теме «Holiday & Travelling».

На основных этапах уроков мы также придерживались стратегии «использовать как можно больше упражнений для развития устной речи». Большой интерес для нас представлял Метод кейсов — техника обучения, использующая описание реальных ситуаций. Проведенный на уроке Метод кейсов показал, что обучение в сотрудничестве проходит активнее, более того, больше учеников проявляют интерес к занятию. После работы в группах мы решили опробовать успешность сочетание коллективной и индивидуальной работы. Метод «Броуновского движения» предполагает сбор каждым студентом информации о своих одноклассниках. Например, сведений о проведенных летних каникулах, как в нашем конкретном случае: когда, где, с кем провел каникулы, какие проблемы возникли и т.д.

Ролевые игры не перестают быть актуальными. Ролевое общение можно рассматривать как точную модель реального общения, именно поэтому можно утверждать, что оно обладает большими обучающими и воспитательными возможностями. Во время выполнения подобного задания, студенты оказываются в ситуации спонтанного решения, спонтанных высказываний; учащиеся реагируют и составляют свою речь подобно порождению речи на родном языке. На своих уроках мы просили детей составлять диалоги, выступая в роли туриста, менеджера отеля, отца и ребенка на отдыхе, и т.д.

Перед проведением эксперимента мы понимали, что для интенсификации обучения чтению необходимо научить детей не бояться незнакомых слов, догадываться об их значении по контексту, пробовать находить синонимы к этим словам для понимания их значений. На уроке мы организовали выполнение следующих заданий: дать определение выделенным словам на английском, найти синонимы подчеркнутым словам из текста.

Понимание слова по контексту часто становится нелегкой задачей для студентов. Для активизации данного умения мы просили заполнить спайдерграмму (spidergram), состоящую из прилагательных, конкретным существительным. Например, даны слова dirty, sandy, crowded, secluded, tropical: ученики должны вставить существительное, которое сочетается со всеми данными прилагательными. Благодаря такой работе, ребята учатся строить словосочетания, ассоциировать прилагательные с существительными, наиболее употребляемые с ними.

Монологическая речь являются одним из самых сложных видов речевой деятельности: «она имеет боль­шую композиционную сложность, требует завершенности мысли, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог»[1]. В нашем же случае мы хотим добиться от обучающихся осмысленной речи, не заученного пересказа текста. Зачастую при этом возникает проблема: ученики могут говорить на предложенную тему, они обладают достаточным лексическим запасом, но просто не знают, о чем говорить. Хорошим помощником в таком случае является интеллект-карта (mind-map). Перед окончанием нашего эксперимента мы просили учащихся рассказать монолог по теме, которую мы заканчивали – «Путешествия», используя только интеллект-карты, которые они подготовили дома. Очевидным было то, что mind-maps облегчили презентацию монолога детьми, не возникало пауз, ученики не задумывались о чем говорить, хотя рассказывали монолог без предварительной подготовки.

Целью контрольного этапа была оценка эффективности и результативности проведенных методик. Технология оценки сформированности навыков изучающего чтения на английском языке у учащихся 9-го класса на контрольном этапе была аналогична требованиям и методике проведения констатирующего этапа. Учащимся также было предложено чтение текста, выполнение индивидуально послетекстовых заданий. Проанализировав полученные показатели по навыку изучающего чтения на английском языке у учащихся 9-го класса в экспериментальной группе было обнаружено, что улучшили показатели более половины учащихся, ухудшения показателей выявлено не было.

Таким образом, можно утверждать, что эмоционально-смысловой подход довольно эффективен. Учащимся легче понять смысл текста, если перед его чтением было выполнено достаточное количество упражнений на отработку лексики, направленных на развитие устной речи. Мы пришли к выводу, что большое внимание следует уделять организации начала урока: во время фонетической и речевой зарядки легче всего заинтересовать учеников и вовлечь их в деятельность. При работе над монологической речью целесообразно вместо простого пересказа прочитанного текста предлагать учащимся самим составить собственный текст на определенную тему. Но при всем этом, работа в парах - диалогическая речь предпочтительнее, так как при составлении спонтанного диалога ученики оказываются в ситуации, максимально приближенной к реальной жизни. В любом случае, не стоит «злоупотреблять» различными методиками, используя огромное их количество на одном уроке: интерес к «необычным» видам работ теряется. Все вышеперечисленные методики приобретают наибольшую эффективность при использовании их в комплексе с традиционными методиками.

Список литературы:

1. Психологическая характеристика речевой деятельности человека. [Электронный ресурс] – режим доступа: http://biofile.ru/psy/11346.html (Дата обращения: 28.04.2016)
2. Рогова, Г.В., Рабинович, Ф.М., Сахарова, Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991.- 287 с. – (Б-ка учителя иностр. яз.) – ISBN 5-09-001029-3
3. Шехтер, И.Ю. Эмоционально-смысловое обучение чужому языку. / И.Ю. Шехтер. Статья опубликована в журнале «Лингва» (Таллин), в 1989 году. [Электронный ресурс] – режим доступа: http://shekhter-igor.narod.ru/index/0-4 (Дата обращения: 15.03.2016)
4. Шехтер, И.Ю. Введение в монографию «Живой язык». / И.Ю. Шехтер. [Электронный ресурс] – режим доступа: http://shekhter-igor.narod.ru/index/0-2 (Дата обращения: 15.03.2016)