О ВЗАИМОСВЯЗИ ТРЕВОЖНОСТИ И САМООЦЕНКИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Школьная тревожность - это одна из типичных проблем, с которой сталкиваются школьные психологи, педагоги, родители школьников. Детей с различными формами школьной тревожности в первых классах в настоящее время – до 30–35% [3, с. 35].

Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребёнка, отрицательно влияет на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебную деятельность, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на состояние здоровья и общий уровень психологического благополучия.

Проблема школьной тревожности осложняется тем, что формы её проявления бывают различными и не всегда им уделяется необходимое внимание. Довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они прилежны в учёбе, всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе и за её пределами.

Также проблема школьной тревожности связана с формированием самооценки школьников. Именно в младшем школьном возрасте начинает складываться самооценка в условиях адаптации к новой для ребёнка школьной образовательной и социальной среде. И тревожность во многих случаях связана с неадекватностью самооценки обучающихся, наличием в ней противоречия, несоответствия реальности.

По данным психолого-педагогической литературы (Э.В. Гилязова, М.С. Неймарк, Л.И. Божович, А.М. Прихожан) между тревожностью и самооценкой чаще отмечается двусторонняя отрицательная взаимосвязь: высокотревожные дети обычно отличаются неуверенностью в себе и обладают неустойчивой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. В то же время типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность.

В своей работе я исходила из сложного и обоюдного характера имеющейся связи между этими характеристиками: с одной стороны, наличие адекватной высокой самооценки способствует снижению уровня общей и школьной тревожности, а неадекватная, неустойчивая (как низкая, так и высокая) самооценка может рассматриваться как фактор, способствующий формированию и закреплению повышенного уровня тревожности; с другой стороны – повышенная тревожность также может оказывать влияние на самооценку через «механизм замкнутого психологического круга»: дезорганизующая и угнетающая тревожность негативно сказывается как на успешности обучения, так и на отношениях с одноклассниками, педагогами, что будет приводить к снижению самооценки и дальнейшему закреплению тревожности.

В целом, школьная тревожность рассматривается как специфический вид тревожности, являющейся результатом взаимодействия личности школьника с типичными ситуациями определённого класса, а именно - ситуациями взаимодействия ребёнка с различными компонентами школьной образовательной среды.

На основе результатов проведённого психодиагностического исследования, выявляющих особенности самооценки и тревожности у младших школьников, было установлено, что большинство респондентов в нашей исследуемой группе характеризуются адекватными и завышенными уровнями самооценки и отличаются умеренным и средним уровнем тревожности. Ни одного респондента с высоким уровнем тревожности выявлено не было.

Для обработки и дальнейшей интерпретации полученных результатов был проведён корреляционный анализ между показателями общей тревожности и тревожности в школе с одной стороны, и средней самооценкой, и расхождением её с уровнем притязаний – с другой стороны.

Характер выявленной зависимости можно определить как нелинейный и обоюдный: влияние самооценки на тревожность опосредуется действием иных внешних факторов и внутренних свойств личности.

Нужно подчеркнуть, что тревожность не является изначально негативной чертой. Определённый уровень тревожности - естественная и обязательная характеристика активной личности, неотъемлемая составляющая ситуации открытия нового знания, формирования «позиции школьника», необходимое условие ответственного отношения обучающегося к своим школьным и не только обязанностям. Главным является установление и поддержание ее в определённом диапазоне, не превышающем порогового значения, после которого тревожность начинает оказывать не стимулирующее, мотивирующее, организующее, а прямо противоположное действие.

Самооценка в психологии рассматривается в качестве центрального личностного образования и центрального компонента Я-концепции, выполняющего регуляторную и защитную функции, влияет на поведение, деятельность и развитие личности, взаимоотношения с другими людьми.

Г.М. Коджаспирова отмечает: «Адекватная самооценка позволяет человеку правильно соотносить свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих» [2, с. 364].

Л.С. Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться, оформляться самооценка – обобщённое, т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребёнка к себе. [1, с. 5.]

Доминирующая роль учебной деятельности в формировании самооценки определяется тем, что именно она (учебная деятельность) формирует предпосылки отвлечённого теоретического мышления, что способствует возникновению такого нового свойства как рефлексия, которое в теории Ж. Пиаже трактуется как осознание ребёнком собственных действий. Рефлексия – это качественно новое свойство человеческой психики на данном этапе развития. В теории развивающего обучения Эльконина - Давыдова рефлексия рассматривается как существенный показатель умственного развития, компонент теоретического мышления. Без умения рефлексировать собственные действия сформировать адекватную самооценку невозможно.

Для изучения взаимосвязи тревожности и самооценки у младших школьников было проведено психодиагностическое исследование. Исследование проводилось в ГБОУ Школа №1883 «Бутово» ШО1. В исследовании принимали участие 45 человек из 4-ых классов. Из них 19 девочек и 26 мальчиков.

При проведении психодиагностического исследования использовались следующие методы:

• Тест школьной тревожности Ф.Р. Филлипса
• исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан;

На основе полученных результатов были сделаны следующие выводы:

1. общая тревожность и средняя самооценка по результатам исследования демонстрируют наличие отрицательной связи средней степени (коэффициент ранговой корреляции -0,419 в первой группе респондентов и -0.59 – во второй);
2. общая тревожность и разница между средней самооценкой и уровнем притязаний по результатам исследования демонстрируют наличие положительной связи средней степени (коэффициент ранговой корреляции 0,482 в первой группе респондентов и 0,643 – во второй);
3. общая тревожность в школе и разница между средней самооценкой и уровнем притязаний по результатам исследования демонстрируют наличие положительной связи, выраженной достаточно слабо (коэффициент ранговой корреляции 0,308 в первой группе респондентов и 0.363 – во второй).

Таким образом, находит подтверждение представление о нормализации школьной тревожности через коррекцию самооценки школьников. Хотя это далеко не единственное направление такой деятельности. Коррекция тревожности в младшем школьном возрасте осуществляется с использованием специальных средств и техник, направленных на снижение уровня тревожности.

Большинство отечественных психологов (Б. Кочубей и Е. Новикова, Е.К. Лютова, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, М.И. Чистякова) выделяют три основных направления коррекции тревожности у младших школьников [4, с. 225-226]:

1. повышение самооценки ребёнка, внушение ему веры в свои способности;
2. привитие ребёнку навыков саморегуляции, обучение приёмам снятия мышечного напряжения, релаксации, создания комфортной для себя обстановки;
3. обучение умению управлять собой в ситуациях, вызывающих наибольшее беспокойство, развитие самоконтроля.

Среди основных методов и способов коррекции тревожности в младшем школьном возрасте можно выделить следующие: психогимнастика, музыкотерапия, арттерапия, куклотерапия, проективное рисование, «сочинение историй», метод реципрокного торможения, метод активной нервно-мышечной релаксации. Каждый из этих методов представляет собой набор техник, в той или иной степени реализующих перечисленные выше основные направления коррекции школьной тревожности. Наиболее эффективным и целесообразным представляется их комбинированное использование в работе с тревожными детьми.

Помимо специальных методов и приёмов можно также выделить общие практические рекомендации и правила работы и поведения с тревожными детьми, которые необходимо соблюдать педагогам и родителям.

К наиболее важным из них можно отнести следующие:

• следует с осторожностью включать тревожных детей в состязания и какие-либо виды работы на скорость, особенно если он в них испытывает известные затруднения; при организации групповой и индивидуальной работы, проведении каких-либо мероприятий следует стараться подбирать им задания, роли, в которых им будет достаточно психологически комфортно;
• не следует сравнивать ребёнка с окружающими, особенно злоупотреблять сравнениями «не в его пользу»;
• по возможности следует отмечать успехи ребёнка (пусть даже скромные) как в учёбе, так и во внеучебной деятельности; при этом похвала должны быть уместной и предметной - ребёнок должен знать и понимать, за что его похвалили, отметили - это позволит ребёнку формировать навыки самоанализа, положительного отношения к себе, адекватной самооценки;
• требования, предъявляемые к ребёнку со стороны педагогов, семьи должны быть реалистичными, конструктивными, не противоречивыми.

Список литературы:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С.  Выготский. - Москва: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. - 671 с. - ISBN 5-17-027239-1
2. Коджаспирова Г.М. Педагогика : учебник для вузов по педагогическим специальностям (ОПД.Ф.02 - Педагогика) / Г.М. Коджаспирова . - М.: КноРус, 2010 . – 744 с. - ISBN 978-5-406-00237-7.
3. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. - СПб.: Речь, 2004. - 248 с, ил. ISBN 5-9268-0300-4
4. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»). ISBN 5-89502-089-5 (МПСИ) ISBN 5-89395-174-3 (НПО «МОДЭК»).