ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ПОДХОДЫ  К  ПОНИМАНИЮ  И  ДИАГНОСТИКЕ  УСПЕШНОСТИ  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Былкина  Татьяна  Геннадьевна

Пустобаева  Елена  Игоревна

cтуденты  3  курса,  кафедра  психологии,  ФГБОУ  ВПО  Мордовский

государственный  педагогический  институт  им.  М.Е.  Евсевьева,  РФ,  г.  Саранск

E-mail: 

Лежнева  Екатерина  Александровна

научный  руководитель,  ассистент  кафедры  психологии  ФГБОУ  ВПО  Мордовский  государственный  педагогический  институт  им.  М.Е.  Евсевьева,  РФ,  г.  Саранск

Проблема  эффективности  педагогической  деятельности  занимает  в  психолого-педагогических  исследованиях  одно  из  центральных  мест.  Не  смотря  на  это,  существующие  интерпретации  факторов  успешности  учителя  не  отвечают  в  полной  мере  современным  теоретическим  представлениям  о  профессиональном  развитии  личности  и  запросам  образовательной  практики.  Вследствие  чего,  становится  важным  и  актуальным  дать  определение  профессионально-педагогической  успешности  как  научного  понятия,  которое  включало  бы  в  себя  различные  компоненты  педагогической  деятельности.

О  профессиональной  успешности  можно  говорить  только  при  условии  наличия  определенного  уровня  сформированности  знаний,  умений  и  навыков,  профессионально  важных  качеств,  а  также  субъективных  качеств  учителя,  его  потребностей,  ценностных  ориентаций,  представлений  о  себе  и  окружающих,  результатах  собственной  деятельности.

В  ряде  работ  рассматриваются  понятия,  сходные  по  своему  содержанию  с  профессионально-педагогической  успешностью.  При  характеристике  успешности  педагогической  деятельности  можно  проследить  употребление  таких  понятий  как  «профессиональная  компетентность»,  «профессионализм»  и  «педагогическое  мастерство».  В  работах  Ю.В.  Варданян,  Ю.Н.  Кулюткина,  А.К.  Марковой,  В.А.  Сластенина  можно  увидеть  понятие  профессиональная  компетентность.  Профессиональное  мастерство  рассматривают  в  своих  трудах  такие  авторы  как  Ф.Н.  Гоноболин,  Н.В.  Матяш,  И.А.  Зязюн,  Н.В.  Кузьмина,  А.И.  Щербаков.  Н.Н.  Деменева,  Ю.Н.  Кулюткин,  А.А.  Орлов,  Е.К.  Осинова,  Т.М.  Сорокина,  Г.С.  Сухобская.

С.М.  Годник  и  Г.А.  Козбер  особенно  выделяют  тот  факт,  что  профессиональная  компетентность  это  «интегративное,  многокомпонентное  явление,  показатель  личностного  профессионализма  и  мастерства  педагога»  [3,  c.  125].

Ю.В.  Варданян  трактует  профессиональную  компетентность  как  уровень  сформированности  системы  психических  свойств  и  состояний,  выражающийся  в  единстве  теоретической  и  практической  готовности  к  осуществлению  профессиональной  деятельности  и  способности  производить  для  этого  необходимые  действия  [2].

Согласно  Н.А.  Моревой,  педагогическое  мастерство  находит  свое  выражение  в  немедленном  анализе  и  действии  по  сбалансированию  и  нахождению  оптимального  соотношения  цели,  средств  и  результата  педагогической  деятельности  [10].

По  мнению  В.А.  Сластенина,  И.Ф.  Исаева,  А.И.  Мищенко,  Е.Н.  Шиянова  педагогическое  мастерство  —  это  сплав  личностно-деловых  качеств  и  профессиональной  компетенции  учителя.  Авторы  рассматривают  педагогическое  мастерство  как  более  широкое  понятие  по  отношению  к  педагогической  компетентности,  отождествляя  ее  с  профессионализмом  [12].

Среди  наиболее  известных  подходов  к  определению  успешности  учителя  можно  выделить  концепцию  Н.В.  Кузьминой,  которая  выделяет  пять  уровней  продуктивности  педагогической  деятельности.  На  этих  уровнях  по-разному  реализуются  функциональные  элементы  педагогической  деятельности:  исследовательский,  проектировочный,  конструктивный,  коммуникативный,  организаторский.  Они,  отражают  соответствующие  способности  учителя,  характеризуют  его  деятельность  с  точки  зрения  производимых  им  позитивных  сдвигов  в  учебной  деятельности,  знаниях,  поведении  и  личности  учащихся  в  целом  [8].

Л.М.  Митина  в  своих  работах  указывает,  что  успешность  профессиональной  деятельности  учителя  непосредственно  связана  с  уровнем  развития  самосознания  и  «Я-концепции».  Развитие  успешной  личности  учителя  она  представляет  как  процесс  повышения  уровня  и  совершенствования  структуры  педагогической  направленности,  компетентности,  эмоциональной  гибкости  через  осознание  учителем  необходимости  саморазвития  и  самосовершенствования  [9].

По  мнению  Е.В.  Ерофеевой  профессиональная  успешность  учителя  это  способ  выполнения  профессиональной  деятельности,  которая  сопровождается  позитивным  педагогическим  результатом  [4].

Под  профессиональной  успешностью  современного  учителя  понимается  субъектно-личностное  состояние,  которое  характеризуется  проживанием  личностных  достижений  в  педагогической  деятельности,  возникающее  на  ценностной  основе  стремления  к  результативности  педагогического  труда  [5].

При  оценке  успешности  любой  деятельности  необходимо  наличие  критериев,  которые  будут  основаны  на  сущностных  характеристиках  этой  деятельности  и  будут  отвечать  требованиям  диагностичности.  Особенно  важно  это  для  такой  не  простой  деятельности,  каким  является  труд  педагога.

При  анализе  психолого-педагогической  литературы  мы  выяснили,  что  применяемые  в  исследовательской  и  педагогической  практике  подходы  к  оценке  успешности  педагога  основаны  на  различных  представлениях  авторов  о  педагогическом  профессионализме  и  успешности  педагогической  деятельности.  Диагностика  успешности  учителя  обращена,  прежде  всего,  на  оценку  операциональной  стороны  его  деятельности  (качества  выполнения  им  отдельных  педагогических  функций,  что  требует  от  оценивающего  достаточно  высокой  квалификации),  а  также  выраженности  разнообразных  личностных  качеств,  интуитивно  приписываемых  «хорошему»  учителю.  Таким  образом,  проблема  диагностики  успешности  педагогической  деятельности  непосредственно  связана  с  определением  самого  понятия  «успешность  педагогической  деятельности»,  а  также  с  выделением  соответствующих  критериев.

Основанные  на  различных  подходах  к  анализу  педагогической  деятельности  (субъектно-деятельностном,  системно-структурном,  акмеологическом  и  др.)  показатели  успешности  представлены  соответственно  как:  сочетание  профессиональных  умений  и  профессионально  важных  качеств;  совокупность  знаний,  умений  и  навыков,  личностных  качеств  педагога;  профессиональная  мотивация  и  самосознание  и  т.  д.  В  исследованиях  можно  увидеть  различные  сочетания  указанных  выше  компонентов.  Одни  исследователи  описывают  их  «как  относительно  самостоятельные  функциональные  виды  деятельности  педагога»  [12].  В  ряде  других  работ  даются  психограммы  учителя,  которым  должен  соответствовать  личностный  профиль  педагога.  Все  эти  требования,  как  считает  В.Д.  Шадриков,  можно  представить  как  профессионально  важные  качества  личности  или  способности  [13].  Однако,  многие  авторы,  наряду  с  профессионально  важными  качествами  и  педагогическими  способностями,  выделяют  также:  индивидные  свойства,  педагогические  умения,  педагогическую  направленность  личности,  педагогическое  самосознание,  другие  свойства  личности  учителя  [7].

По  мнению  Н.А.  Аминова  основной  мерой  эффективности  работы  учителя  или  воспитателя  могла  бы  быть  оценка  развития  у  учащихся  навыков  к  самоорганизации,  целеустремленности  и  саморегуляции  (контроля)  в  процессе  обучения.  Соответственно,  косвенными  факторами  эффективности  работы  учителя  могли  бы  выступать  любые  профессиональные  качества,  функционально  связанные  со  скоростью  и  легкостью  формирования  навыков  самообразования  у  школьников.  Но  автор  признает,  что  при  отсутствии  адекватных  количественных  методов  анализа  воздействия  учителя  на  учащихся  прямая  оценка  эффективности  труда  педагога  оказывается  практически  невозможной  [1].

Продуктивной  представляется  методика  оценки  успешности  специалиста,  предложенная  Э.Ф.  Зеером.  Автор  считает  целесообразным  использовать  для  этого  разновидности  тестов  достижений,  отличающихся  высокой  специфичностью  по  отношению  к  конкретной  деятельности.  Данные  тесты  представляют  собой  комплексные  задания  и  требуют  воспроизведения  и  решения  профессионально  ориентированных  задач,  проблемных  ситуаций  [6].  Это  позволило  бы  формализовать  процедуру  оценки  деятельности  за  счет  единых  норм  и  освободить  ее  от  субъективности  оценивающих.  Однако,  создание  таких  тестов  для  оценки  педагогической  деятельности  —  задача  непростая.  На  западе  для  этих  целей  применяются  специальные  тесты,  рейтинги  и  другие  методы  и  схемы. 

А.А.  Реан  учитывает  в  оценке  профессиональной  деятельности  наряду  с  операционально-деятельностным  и  личностным  –  внутренний  (самооценочный)  аспект:  профессиональную  самооценку,  удовлетворенность  трудом,  и  указывает  на  их  значимую  связь  с  личностным  потенциалом,  мотивацией  и  успешностью  профессионально-педагогической  деятельности  в  целом  [11].

Таким  образом,  в  оценке  успешности  (профессионализма)  педагога  авторы  используют  три  виды  критериев:

а.   результативные  критерии,  т.  е.  позитивные  сдвиги  в  учебной  деятельности,  знаниях,  поведении  и  личности  учащихся  в  целом,  достижение  хороших  результатов  в  обученности  и  воспитанности  школьников;

б.  личностно-ориентированные  критерии,  соотносимые  с  успешностью  деятельности  субъектные  свойства  учителя:  педагогические  умения,  способности,  компетентности,  профессионально  важные  качества,  направленность  личности;

в.   самооценочные  критерии,  т.  е.  результат  рефлексии  педагогом  различных  сторон  своей  профессиональной  деятельности,  своего  отношения  к  ней. 

Таким  образом,  критерии  успешности  учителя,  прежде  всего,  должны  основываться  на  соответствующей  модели  педагогической  деятельности.  При  этом  та  или  иная  модель  может  быть  в  данной  образовательной  системе  общепризнанной.  Кроме  того,  критерии  должны  быть  обоснованы  с  точки  зрения  их  релевантности  и  диагностичности,  с  учетом  специфики  педагогической  деятельности  и  ее  целей,  ограниченности  возможностей  идентификации  результатов  труда  отдельных  педагогов,  неоднозначности  соотношения  личностных  качеств  учителя  и  его  деятельности.  Из  этого  следует,  что  определение  успешности  педагогической  деятельности  является  сложной  задачей  и  требует  комплексного  подхода  к  своему  решению.

Список  литературы:

1. Аминов  H.A.  Дифференциальный  подход  к  исследованию  структурной  организации  главных  компонентов  педагогических  способностей  //  Вопросы  психологии.  —  1995.  —  №  5.  —  С.  5—17.
2. Варданян  Ю.В.  Становление  и  развитеи  профессиональной  компетентности  педагога  и  психолога.  М.,  2002.  —  180  с.
3. Годник  С.М.,  Козберг  Г.А.  Становление  профессиональной  компетентности  учителя.  Воронеж:  Воронежский  государственный  университет,  2004.  —  346  с.
4. Ерофеева  Е.В.  Факторы  профессионально-педагогической  успешности;  автореф.  дис.  ...  канд.  пед.  наук.  Саратов,  2001.  —  21  с.
5. Жемухова  Л.З.  Успешность  учителя  как  педагогическая  проблема  //  Известия  Российского  государственного  университета  им.  А.И.  Герцена.  —  2009.  —  №  109.  —  С.  103—108.
6. Зеер  Э.Ф.  Психология  профессий.  Екатеринбург:  Деловая  книга,  2003.  —  336  с.
7. Зимняя  И.А.  Педагогическая  психология.  Ростов  н/Д.:  Феникс,  1997.  —  480  с.
8. Кузьмина  Н.В.  Профессионализм  личности  преподавателя  и  мастера  производственного  обучения.  М.:  Высшая  школа,  1990.  —  119  с.
9. Митина  Л.М.  Формирование  профессионального  самосознания  личности  учителя  //  Вопросы  психологии.  —  1990.  —  №  3.  —  С.  58—63.
10. Морева  Н.А.  Основы  педагогического  мастерства.  М.:  Просвещение,  2006.  —  320  с.
11. Реан  A.A.  Психология  личности.  Социализация,  поведение,  общение.  СПб.:  Прайм-ЕВРОЗНАК,  2004.  —  416  с.
12. Сластенин  В.А.,  Исаев  И.Ф.,  Мищенко  А.И.,  Шиянов  Е.Н.  Педагогика.  М.:  Школа-Пресс,  2000.  —  512  с.
13.  Шадриков  В.Д.  Психология  деятельности  и  способности  человека.  М.:  Логос,  1996.  —  320  с.