ПРОБЛЕМА  ВОСПРИЯТИЯ  УЧЕБНОГО  МАТЕРИАЛА  ДИСЦИПЛИНЫ  «ИСТОРИЯ  РОССИИ»  КУРСАНТАМИ-ГРАЖДАНАМИ  ИНОСТРАННЫХ  ГОСУДАРСТВ:  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  АСПЕКТ

Горянинский  Александр  Эдуардович

курсант  2  курса,  факультет  танкотехнического  обеспечения  войск,  ОФ  ВА  МТО,  г.  Омск

E-mail:  tanky6@rambler.ru

Иоаниди  Анатолий  Федорович

научный  руководитель,  канд.  пед.  наук,  доцент  кафедры  гуманитарных  и  социально-экономических  дисциплин,  ОФ  ВА  МТО,  г.  Омск

Интересы  России  в  обеспечении  национальной  безопасности  и  экономического  благосостояния  требуют  интенсивных  внешнеполитических  отношений  государства.  Сотрудничество  Российской  Федерации  в  военной  области  представлено  в  десятках  стран  поставками  военной  техники  и  вооружения,  в  области  подготовки  военных  специалистов.  В  частности,  в  Военной  академии  материально-технического  обеспечения  (филиал,  г.  Омск)  обучаются  военнослужащие  из  Анголы,  Иордании,  Никарагуа,  Мьянмы,  Таджикистана  и  других  стран.  В  основную  образовательную  программу  их  подготовки  в  качестве  обязательных  входят  гуманитарные  и  социально-экономические  дисциплины,  в  том  числе  дисциплина  «История  России».

Дисциплина  «История  России»  занимает  важное  место  в  системе  гуманитарной  и  мировоззренческой  подготовки  специалиста.  Несмотря  на  иностранное  гражданство  обучающихся,  преподавание  истории  России  играет  важную  роль  в  их  подготовке  как  специалистов.  Она  дает  курсантам  основы  научных  знаний  о  тенденциях  и  закономерностях  развития  России  с  древнейших  времен  до  наших  дней.  Историческое  знание  создает  тот  фундамент,  с  помощью  которого  другие  гуманитарные  дисциплины  решают  задачи  развития  личности  будущего  военного  специалиста.  Изучение  истории  способствует  усилению  языковой  подготовки  курсантов-иностранцев,  их  успешной  инкультурации  и  социализации.

Следует  также  подчеркнуть,  что  преподавание  истории  России  иностранным  курсантам  соответствует  интересам  нашего  государства.  Оно  заинтересовано  подготовить  для  вооруженных  сил  иностранных  государств  людей,  позитивно  настроенных  по  отношению  к  Российской  Федерации,  которые  будут  гордиться  своим  российским  образованием.  Этого  сложно  добиться  без  их  соответствующей  гуманитарной  подготовки,  важным  элементом  которой  является  преподавание  истории  России.

При  этом  необходимо  учитывать,  что  преподавание  дисциплины  «История  России»  иностранным  военным  специалистам  связано  с  целым  рядом  проблем,  затрудняющим  ее  освоение  обучающимися.

Для  понимания  теоретико-методологических  основ  проблемы  восприятия  учебного  материала  дисциплины  «История  России»  курсантами-иностранцами,  обучающимися  в  высших  военных  учебных  заведениях  Российской  Федерации,  представляется  необходимым  кратко  проанализировать  сущность  и  структуру  восприятия  как  психического  процесса,  показать  его  особенности,  проявляющиеся  в  образовательном  процессе. 

Анализ  сущности  такого  понятия,  как  восприятие,  целесообразно  осуществлять  в  контексте  общего  понятия  «восприятие»  в  психологии.  Наиболее  соответствующими  нашему  исследованию  мы  считаем  научные  положения  Р.С.  Немова  о  том,  что  восприятие  является  процессом  приема  и  переработки  человеком  различной  информации,  поступающей  в  мозг  через  органы  чувств.  При  этом  процесс  восприятия  завершается  формированием  образа  [9,  с.  154—156,  601]. 

В  обобщенном  смысле  восприятие  —  это  психический  познавательный  процесс,  который  заключается  в  целостном  отражении  объектов  материального  мира  в  сознании  человека  при  непосредственном  воздействии  на  его  органы  чувств  физических  раздражителей. 

В  отличие  от  ощущения,  отражающего  отдельные  свойства  и  признаки  предметов,  восприятие  представляет  собой  целостный  образ  предметов  и  явлений  действительности. 

Восприятие  человека  сформировалось  и  развилось  в  процессе  общественной  практики.  У  человека  восприятие  всегда  в  той  или  иной  степени  осмыслено  и  включается  в  определенную  систему  человеческих  понятий  и  представлений.  Содержание  восприятия  какого-либо  предмета  во  многом  зависит  от  того,  какое  значение  имеет  данный  предмет  в  практике.  Свойства  и  признаки  предмета,  имеющие  для  нас  наибольшее  значение,  воспринимаются  ярко  и  отчетливо,  другие  же,  наоборот,  едва  воспринимаются.  В  тоже  время  восприятие  окружающего  нас  мира  зависит  от  содержания  и  глубины  наших  знаний  о  нем.  На  восприятие  также  оказывают  влияние  отношение  человека  к  воспринимаемому,  его  направленность,  мотивация,  потребности,  интересы  и  чувства.  Восприятие  играет  большую  роль  в  процессе  познания  окружающего  мира.  Благодаря  ему  человек  отражает  окружающий  мир  во  всей  его  красочности  и  многообразии.  Являясь  всегда  осмысленным,  восприятие,  в  свою  очередь,  служит  чувственной  опорой  для  абстрактно-логического  мышления,  для  формирования  понятий.

По  мнению  американского  психолога  Джеймса  Гибсона  [2],  восприятие  —  это  активный  процесс  извлечения  информации  об  окружающем  мире.  Этот  процесс,  в  котором  принимают  участие  все  части  тела  субъекта,  включает  активные  реальные  действия  по  обследованию  воспринимаемого  окружения.  Дж.  Гибсон  считал,  что  учиться  воспринимать  можно  всю  жизнь.  Поэтому,  согласно  его  теории  прямого  восприятия,  восприятие  существует  не  в  сознании  и  даже  не  в  голове,  а  в  циклическом  процессе  взаимодействия  извлекающего  перцептивную  информацию  субъекта  и  воспринимаемого  им  мира. 

Важные  дополнения  и  поправки  к  концепции  Дж.  Гибсона  были  сделаны  другим  американским  психологом  У.  Найссером  [8].  Он  разделял  многие  идеи  Гибсона,  но  вместе  с  тем  обращал  внимание  на  то,  что  извлечение  информации  из  окружающего  мира  происходит  по  определенному  плану,  избирательно.  Этот  план  задается  схемами,  которые  иерархически  увязаны  друг  с  другом  и  отличаются  друг  от  друга  по  степени  общности.  Например,  есть  схемы  стула,  комнаты,  дома,  улицы,  но  есть  и  схема  воспринимаемого  человеком  мира  в  целом.  Большинство  этих  схем  приобретается  в  опыте,  но  исходные  схемы  являются  врожденными. 

В  ряде  важных  отношений  к  зарубежным  концепциям  когнитивной  психологии  близко  истолкование  восприятия  в  исследованиях  отечественных  психологов  за  последние  40  лет.  Отличительная  особенность  этих  исследований  —  выявление  связи  восприятия  с  деятельностью  субъекта  и  его  действиями.  В  этой  связи  В.П.  Зинченко  была  разработана  концепция  перцептивных  действий,  в  которой  он  ввел  понятие  продуктивного  восприятия,  а  также  специально  исследовал  процесс  формирования  перцептивных  эталонов-схем,  при  этом  анализировалось  влияние  на  этот  процесс  социальных  и  культурных  правил  [4,  с.  151—169]. 

Из  вышесказанного  можно  сделать  вывод  о  том,  что  в  педагогическом  процессе  восприятие  должно  играть  и  играет  огромную  роль,  как  в  обучении,  так  и  в  воспитании  обучающихся.

Проблема  восприятия  обучающимися  учебного  материала  не  является  абсолютно  новой;  она  тесно  взаимосвязана  с  проблемой  развития  познавательного  интереса  у  обучающихся.  Так,  Ф.А.  Дистервег  в  своем  труде  «Руководство  к  образованию  немецких  учителей»  (1835  г.)  считал,  что  учитель  должен  через  разнообразие  в  форме,  манере  изложения  материала  добиваться  его  наиболее  полного  восприятия  обучающимся  [6].  Эти  требования  остаются  актуальными  и  для  современной  педагогики,  представители  которой  опытным  путем  доказали,  что  человеком  воспринимается,  прежде  всего,  интересная  информация,  отличающаяся  новизной  и  актуальностью.

Овладение  обучающимися  знаниями,  умениями  и  навыками  в  значительной  степени  зависит  не  только  от  особенностей  их  мыслительной  деятельности,  от  способностей  к  учению,  но  и  от  понимания  и  запоминания  ими  учебного  материала.  Эта  проблема  исследовалась  В.П.  Зинченко,  А.А.  Смирновым,  А.П.  Зенькович  и  др.  [4].

Современные  исследователи  высоко  оценивают  роль  гуманитарных  учебных  дисциплин,  в  том  числе  и  «Истории  России»,  в  успешности  социально-психологической  адаптации  иностранных  студентов.  Так,  американский  профессор  Ракель  Грин  высказывает  мысль,  что  для  обучения  общению  на  иностранном  языке  нужно  широко  использовать  сведения  о  культуре  носителей  изучаемого  языка.  Нельзя  не  согласиться  со  следующим  выводом  исследователя:  «очень  полезным  и  даже  необходимым,  на  мой  взгляд,  может  быть  проведение  параллелей  непосредственно  между  культурами  разных  стран»  [3,  с.  111—113],  что  и  может  быть  реализовано  в  цикле  гуманитарных  учебных  дисциплин.

Практика  преподавания  предметов  гуманитарного  и  социально-эконо-мического  цикла  в  военном  вузе  для  иностранных  граждан  показывает,  что  у  них  возникают  определенные  проблемы  в  восприятии  учебного  материала,  связанные  в  первую  очередь  с  языковым  и  культурным  барьерами,  успешностью  процесса  социально-психологической  адаптации  иностранных  обучаемых  к  новым  условиям  проживания  и  обучения,  проблемами  организации  образовательного  процесса,  методикой  обучения  и  др.  Причем,  данные  проблемы  могут  быть  обострены,  либо  их  негативное  влияние  на  учебный  процесс  может  быть  снижено  за  счет  использования  соответствующей  методики  обучения  по  конкретной  учебной  дисциплине.

Успешность  обучения  иностранных  граждан  в  военных  вузах  зависит  от  многих  факторов,  среди  которых  важное  место  занимает  мотивация  обучения,  подкрепляемая  его  результатами.  Курсантам  нравится  то,  что  у  них  получается,  поэтому,  чем  лучше  понимание,  тем  больше  интереса.  Понимание  смысла  считается  главным  в  учении.  Добиться  этого  понимания  —  непростая  задача,  целиком  ложащаяся  на  плечи,  прежде  всего,  педагогов  военного  вуза.  Положительная  мотивация  курсанта  (слушателя)  на  обучение  в  данном  контексте,  также  суть  педагогического  мастерства,  проявляющегося  в  реализации  методики  обучения.

Сам  процесс  усвоения  материала,  конечно,  зависит  от  того,  как  излагает  изучаемый  материал  преподаватель  или  как  он  представлен  в  учебнике.  В  этом  актуализируются  две  проблемы  обучения  в  высшей  школе,  а  именно,  проблема  методики  преподавания  и  проблема  вузовского  учебника. 

Очевидно,  что  преподаватель,  обучая  иностранных  слушателей  и  курсантов,  должен  сам  в  совершенстве  владеть  общенаучной  и  специальной  терминологией  по  дисциплине  не  только  на  уровне  понимания,  но  и  на  уровне  объяснения.

Процесс  усвоения  материала  в  первую  очередь  зависит  от  того,  как  излагается  материал  учебной  дисциплины.  Сама  логика  изложения  отражает  и  включает  в  себя  интеллектуальное  регулятивное  движение  преподавателя  в  раскрытии  содержания  изучаемого  материала.  Текст  часто  не  понимается  и  не  воспринимается  просто  потому,  что  его  компоненты  выступают  для  иностранных  обучающихся  в  свойствах,  не  адекватных  связям,  в  которые  их  включает  контекст.  Понимание  осуществляется  путем  анализа,  который,  исходя  из  этих  связей,  выявляет  вещи  в  других  аспектах  и  свойствах,  как  бы  поворачивает  их  той  стороной,  которой  они  входят  в  данный  контекст.  Психологический  «механизм»  составления  и  понимания  парадоксов  и  острот  имеет  аналогичный  характер,  так  же  как  и  метафор,  являющихся  своего  рода  «образным  переносом»  [10,  с.  372—380].

Вероятно,  поэтому  П.Я.  Гальперин  обращал  пристальное  внимание  на  отработку  речевых  действий  преподавателя,  т.  к.  эти  действия  есть  внешне-речевой  аналог  интеллектуальных  регулятивных  действий,  именно  они  должны  более  всего  быть  усвоены  обучающимися.  Другими  словами,  на  данном  этапе  идет  усвоение  содержания  изучаемого  материала,  данного  не  только  в  виде  понятий  различной  степени  обобщения,  но  и  отношений  между  понятиями,  которые  предъявляются  обучающемуся  в  виде  знаковых  и  речевых  регулятивных  действий,  а  в  целом  в  особенностях  регуляции  преподавателем  своей  когнитивной  сферы.  Они  прорабатываются  качественно  и  количественно  на  жизненных  примерах,  на  учебных  задачах,  моделях  и  др.  Ориентиром  для  данного  этапа  движения  обучающегося  в  знаковой  деятельности  является  усвоение  системы  взаимосвязанных  понятий  [1].

В  трудах  С.Л.  Рубинштейна,  ряда  других  ученых  рассматривается  проблема  обучения,  связанная  с  понятиями.  Овладение  научными  понятиями  совершается  в  процессе  обучения.  Процесс  овладения  обобщенным  понятийным  содержанием  научного  знания,  сложившегося  в  ходе  исторического  развития,  является  вместе  с  тем  и  процессом  формирования  способности  человека  к  обобщению  [10,  С.  365—367].

В  ряде  работ  на  примере  исторических  понятий  раскрыто  положение  о  том,  что  уровень  восприятия  и  усвоения  обучаемыми  различных  понятий  существенно  зависит  от  уровня  заключенного  в  соответствующем  понятии  обобщения,  от  близости  или  отдаленности  от  наглядного  содержания,  от  смежности  его  опосредования.  По  полученным  данным,  в  объяснении  терминов,  обозначающих  конкретные  объекты  исторической  жизни  (как-то:  город,  фабрика  и  т.  д.),  не  только  сильные,  но  и  средние  и  даже  слабые  обучаемые  дают  четкие  и  содержательные  определения.  Большинство  обучаемых  указывают  существенные  признаки  в  определениях  терминов,  для  каждого  у  них  находятся  наглядные  основы,  хотя  бы  в  виде  схемы.  Благополучно,  в  общем,  обстоит  дело  и  в  тех  случаях,  когда  при  определении,  например,  социального  положения  людей  («смерд»,  «служилые  люди»  и  т.  д.)  нужно  дать  определение  посредством  указания  на  род  и  видовой  признак.  Значительные  трудности  появляются  при  определении  понятий,  выражающих  систему  отношений.  Такие  термины,  как,  например,  «экспроприация»,  поэтому  даются  обучаемым  трудно.  В  отношении  подобных  понятий,  у  большинства  обучаемых  наблюдаются  значительные  колебания  в  уровне  определений:  от  очень  несовершенных  и  даже  просто  совсем  неадекватных  у  одних  до  вполне  удовлетворительных  —  у  других.  Как  правило,  употребление  термина  в  изложении  исторического  контекста  стоит  на  более  высоком  уровне,  чем  его  определение.

Проблемы  восприятия  учебного  материала  обучаемыми  могут  быть  существенно  сглажены  использованием  в  соответствующей  методике  преподавания  такого  эффективного  дидактического  средства  как  учебник.  Учебник  представляет  собой  обобщенную  последовательность  типовых  учебных  действий  учащихся  и  преподавателей.  «Именно  учебник,  —  справедливо  отмечает  Д.Д.  Зуев,  —  окончательный  критерий  оценки  возможностей  повышения  научного  уровня  современного  образования»  [5,  с.  34].

Многие  ученые  считают,  что  учебник  должен  содержать  интересную  и  полезную  для  обучающихся  в  России  иностранцев  информацию,  соответствовать  их  жизненному  и  языковому  опыту,  быть  просто  и  логично  построенным,  располагать  избыточными  элементами  информации,  состоять  в  основном  из  простых  предложений  и  т.  д.  [7,  с.  156—157]. 

Учебник  как  средство  обучения  будет  эффективен  в  том  случае,  если  его  категориально-понятийный  аппарат  будет  доступен  пониманию  обучающегося.  В  науке  распространено  мнение,  что  получение  нового  знания  имеет  более  важное  значение,  чем  упорядочение  знания,  уже  добытого.  Не  исключено,  по-видимому,  что  из-за  переоценки  именно  этого  положения  и  возникает  негативное  отношение  отдельных  педагогов  к  вопросу  о  необходимости  систематизации  научных  категорий,  понятий.

На  основании  вышеизложенного  мы  можем  выделить  в  ряду  условий,  необходимых  для  успешного  восприятия  и  освоения  учебной  дисциплины  иностранными  курсантами  и  слушателями:  состояние  учебно-материальной  базы,  успешность  процесса  социально-психологической  адаптации  иност­ранцев  к  новым  условиям  проживания  и  обучения,  уровень  педагогического  мастерства  преподавателя,  категориально-понятийный  аппарат  учебной  дисциплины,  учебник  и  др. 

Таким  образом,  проведенный  нами  теоретический  анализ  проблемы  восприятия  учебного  материала  иностранными  курсантами  и  слушателями  показал  ее  актуальность,  что  служит  основанием  для  проведения  опытно-экспериментальной  работы  по  выявлению  особенностей  восприятия  иностранными  военными  специалистами  дисциплины  «История  России»,  влияющих  на  качество  усвоения  ими  учебного  материала,  разработки  соответствующей  выявленным  особенностям  восприятия  обучающимися  учебного  материала  методики  преподавания  иностранным  курсантам  и  слушателям  дисциплины  «История  России».

Список  литературы:

1.Гальперин  П.Я.  К  проблеме  внимания  /  Флогистон,  08.2002  г.  //  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://flogiston.ru/library/galperin_attention

2.Гибсон  Дж.Дж.  Экологический  подход  к  зрительному  восприятию.  М.:  Прогресс,  1988.  //  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://osense.narod.ru/library/psychology/html/  210102_gibson.htm.

3.Грин  Р.  Иностранный  студент  в  России:  условия  и  барьеры  интеграции  //  Высшее  образование  в  России.  2004.  —  №  10.

4.Зинченко  В.П.  Психология  на  качелях  между  душой  и  телом  //  Знание.  Понимание.  Умение.  —  2005.  —  №  3.  —  С.  151—169.

5.Зуев  Д.Д.  Школьный  учебник.  М.:  Просвещение,  1993.  —  218  с.

6.История  педагогики  и  образования.  От  зарождения  воспитания  в  первобытном  обществе  до  конца  XX  в.:  учебное  пособие  для  педагогических  учебных  заведений.  Под  ред.  А.И.  Пискунова.  М.:  Эфесс,  2007.  —  496  с.

7.Капитонова  Т.И.  Методика  обучения  русскому  языку  как  иностранному  на  этапе  предвузовской  подготовки/  Т.И.  Капитонова,  Л.В.  Московкин.  СПБ.:  Златоуст,  2006.  —  272  с.

8.Найссер  У.  Познание  и  реальность.  Смысл  и  принципы  когнитивной  психологии.  М.:  Прогресс,  1981.  232  с.  [текст  в  формате  djvu]  //  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://evgenysavin.ucoz.ru/load/7-1-0-17

9.Немов  Р.С.  Психология:  учебник  для  бакалавров.  М.:  издательство  Юрайт,  2013.  —  639  с.

10.Рубинштейн  С.Л.  Основы  общей  психологии  /  С.Л.  Рубинштейн.  СПб.:  Питер,  2008.  —  713  с.