Телефон: +7 (383)-202-16-86

Статья опубликована в рамках: XII Международной научно-практической конференции «Научное сообщество студентов XXI столетия. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ» (Россия, г. Новосибирск, 24 сентября 2013 г.)

Наука: Педагогика

Скачать книгу(-и): Сборник статей конференции

Библиографическое описание:
Воробьева А.В. СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОНИМАНИЯ ПРИЧИН УСПЕШНОСТИ/НЕУСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА // Научное сообщество студентов XXI столетия. ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ: сб. ст. по мат. XII междунар. студ. науч.-практ. конф. № 12. URL: https://sibac.info//archive/humanities/12.pdf (дата обращения: 23.02.2020)
Проголосовать за статью
Конференция завершена
Эта статья набрала 0 голосов
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

СПОСОБЫ  ФОРМИРОВАНИЯ  ПОНИМАНИЯ  ПРИЧИН  УСПЕШНОСТИ/НЕУСПЕШНОСТИ  УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  МЛАДШЕГО  ШКОЛЬНИКА

Воробьева  Алена  Владимировна

студент  3  курса  специальности  050146  Преподавание  в  начальных  классах  БОУ  ОО  СПО  «Тарский  педагогический  колледж»,  г.  Тара

E-mail:  saltykovagalina2014@yandex.ru

Салтыкова  Галина  Викторовна

научный  руководитель,  преподаватель  педагогики  БОУ  ОО  СПО  «Тарский  педагогический  колледж»,  г.  Тара

 

Проблема  успешности  является  новой  для  нашего  общества.  Еще  недавно  главной  задачей  ученика  было  вооружиться  определенным  запасом  знаний,  умений  и  навыков.  Постепенно  общество  пришло  к  выводу,  что  этот  запас  не  гарантирует  успешности  в  профессиональной  деятельности,  и  тем  более  не  адаптирует  выпускника  к  быстро  меняющемуся  миру.  Поэтому  новые  образовательные  стандарты  делают  акцент  не  только  и  не  столько  на  предметных  результатах,  сколько  на  метапредметных  и  личностных  результатах.

ФГОС  диктуют  овладение  личностными  универсальными  учебными  действиями,  которые  включают  в  себя  кроме  прочих  адекватное  понимание  причин  успешности  (неуспешности)  учебной  деятельности.  Каждый  школьник  должен  осознавать  и  видеть  причины  своих  успехов  и  неудач  в  процессе  обучения.  Пока  же  учителю  на  каждом  шагу  приходится  сталкиваться  с  отрицательными  эмоциональными  реакциями  учеников  на  оценки,  замечания,  требования,  на  трудности  в  учебной  работе.  Эти  реакции  могут  быть  разной  глубины  и  силы  и  длительности. 

Л.А.  Славина  и  Л.И.  Божович  пришли  к  выводу,  что  ребенок  не  принимает  требований  взрослых  потому,  что  эти  требования  не  имеют  для  него  подлинного  смысла,  или  имеют  другой,  прямо  противоположный  смысл.  Такое  явление  было  условно  названо  Л.А.  Славиной  «смысловым  барьером».  «Реакции  учащихся  определяются  не  только  объективной  справедливостью  или  несправедливостью  действий  учителя,  но  и  внутренними  психическими  особенностями  ученика,  связанными  с  его  самооценкой»  [1,  с.  12]. 

В  рамках  курсового  исследования  мы  провели  анкетирование  среди  учителей  начальных  классов  г.  Тары.  Оказалось,  что  все  из  них  сталкивались  с  неадекватной  реакцией  учеников  и  родителей  на  отметки.  В  хорошей  отметке  ученики  видели  только  свою  заслугу,  а  в  отметке,  которую  они  считали  плохой,  виноват  был  всегда  кто-то  другой  («учитель  был  в  плохом  настроении»,  «учитель  меня  не  любит»,  «мне  помешал  сосед  по  парте»  и  т.  д.).

Отсюда  возникает  проблема:  как  формировать  у  младшего  школьника  понимание  причин  успешности/неуспешности  учебной  деятельности? 

Объектом  исследования  мы  выделили  формирование  понимания  причин  успешности/неуспешности  учебной  деятельности  младшего  школьника,  предметом  исследования  —  способы  формирования  понимания  причин  успешности/неуспешности  учебной  деятельности.

В  процессе  курсового  исследования  перед  нами  встала  цель:  выделить  способы  формирования  понимания  причин  успешности/неуспешности  учебной  деятельности.

«Успешность  —  это  качественная  оценка  результатов  деятельности,  которая  складывается  из  объективной  результативности  и  субъективного  отношения  к  этим  результатам  самого  человека.  Впервые  понятие  учебной  успешности  было  введено  Б.Г.  Ананьевым.  Оно  учитывает  темпы,  напряженность,  индивидуальное  своеобразие  (стиль)  учебной  работы,  степень  прилежания  и  усилий,  которые  прилагает  обучаемый,  чтобы  прийти  к  определенным  достижениям»  [5,  с.  30]. 

Успешность  учебной  деятельности  каждого  ребенка  зависит  не  только  от  сформированности  предметных  результатов,  но  и  от  развитости  его  психических  процессов,  таких  как  память,  мышление,  внимание,  речь,  воображение.  Главное,  чтобы  учебно-важные  психические  процессы  и  личностные  качества  ученика  составляли  единое  целое  со  знанием  программного  материала.

«На  успешность  и  неуспешность  учебной  деятельности  влияют  различные  причины:  педагогические,  психологические  и  патологические»  [2,  с.  45]. 

К  педагогическим  факторам  относят  характеристики  школьной  среды:  количество  и  состав  учеников  в  классе;  смену  обучения;  стиль  общения  и  обучения  первой  учительницы;  программу,  по  которой  ведется  обучение  и  т.  д.

Кроме  неразвитости  психических  процессов  и  неумения  пользоваться  ими  среди  психологических  причин  неуспешности  выделяют  отсутствие  или  недостаточность  мотивации.  Учителя  начальных  классов  замечают,  что  заинтересовать  избалованных  мультфильмами  и  компьютерными  играми  детей  становится  все  сложнее.  Родители  жалуются,  что  усадить  ребенка  за  выполнение  домашнего  задания  становится  невозможно:  не  срабатывают  механизмы  формирования  мотивации  долга  и  ответственности.  Задача  учителя  —  сформировать  учебную  мотивацию  каждого  ребенка.

К  патологическим  факторам  относят  физиологические  изменения  в  организме  —  врожденные  и  приобретенные.  Однако  здесь  нужна  квалифицированная  помощь  специалистов:  медиков,  психологов.

Согласно  ФГОС  выделяют  четыре  уровня  успешности  учебной  деятельности:  уровень  неуспешности,  необходимый  (базовый)  уровень,  повышенный  (программный)  уровень,  максимальный  (необязательный)  уровень.  Каждый  ребенок  вправе  выбрать  любой  уровень  успешности,  кроме  первого,  так  как  он  говорит  о  не  усвоении  программного  материала.  Конечно,  большинство  родителей  нацелены  на  третий,  и  даже  четвертый  уровень  успешности.  На  эти  же  уровни  сначала  претендуют  и  дети.  Однако  постепенно  амбиции  отходят  на  второй  план,  и  дети,  адекватно  оценивая  учебную  задачу,  снижают  уровень  притязаний.  И  теперь  задача  учителя:  помочь  ребенку  сформировать  адекватную  самооценку  на  основе  развитости  психических  процессов  и  сформированности  личностных  качеств,  осторожно  и  постепенно,  ориентируясь  на  достижения,  повышать  притязательную  планку.  А  для  этого  необходимо  помочь  понять  самому  ученику  причины  успешности  или  неуспешности  его  деятельности. 

Проанализировав  информационные  источники,  мы  выделили  следующие  способы  формирования  понимания  причин  успешности/неуспешности  учебной  деятельности:  метод  самооценки  и  метод  рефлексии.

Самооценка  (по  словарю  С.И.  Ожегова)  —  «это  оценка  самого  себя,  своих  достижений  и  недостатков».  В  основе  самооценки  лежит  «контроль»  и  «оценка»  —  важнейшие  компоненты  учебной  деятельности,  которые  помогают  ребенку  осмыслить  изученное,  утвердиться  в  правильности  своих  знаний  и  умений,  понять  зависимость  результатов  учения  от  вложенного  труда,  постепенно  овладеть  приемами  контроля  и  критериями  оценки.

ФГОС  предполагают  новую  систему  оценивания,  которая  направлена  на  формирование  навыков  самооценки.  Объектами  оценивания  выступают  образовательные  достижения  учащихся.  Критерии  оценивания  и  алгоритм  выставления  отметки  должны  быть  заранее  известны  педагогам  и  учащимся.  Они  могут  вырабатываться  совместно.  Система  оценивания  выстраивается  таким  образом,  чтобы  учащиеся  включались  в  контрольно-оценочную  деятельность,  приобретали  навыки  и  привычку  к  самооценке. 

«Чипышева  Л.Н.,  Родионова  Л.Н.,  Г.А.  Цукерман  предлагают  следующие  приемы  формирования  самооценки:  проверка  по  образцу,  желаемая  отметка  (прежде  чем  сдать  работу  на  проверку  учителю,  ученик  сам  себе  ставит  отметку,  какую  он,  по  его  мнению,  заслуживает);  волшебные  линеечки  (изобретение  оценочных  шкал  школьниками  по  таким  критериям  как  аккуратность,  правильность,  старание,  трудность);  взаимооценка  (прием  позволяет  применение  тактильных  способов  взаимооценки  —  поглаживание  по  голове,  пожимание  рук  и  т.  д.),  «карта  знаний»  (находится  в  «Портфолио»  учеников  и  самостоятельно  заполняется  ими  по  итогам  четверти;  в  карте  перечислены  знания  и  умения,  которые  учащиеся  могут  получить  в  течение  года,  в  конце  четверти  ребята  отмечают  те  знания  и  умения,  которые  они  уже  освоили),  алгоритмы  устной  самооценки  (ученик  сам  оценивает  свой  результат  выполнения  задания  по  алгоритму  либо  имеет  право  изменить  оценку  и  отметку  учителя,  если  докажет,  что  она  завышена  или  занижена)»  [3].

Нестерова  З.Ю.  предлагает  алгоритм  самооценки,  включающий  опорные  вопросы  с  1  класса.  Однако  во  втором  классе  этот  алгоритм  увеличивается.  Учитель  может  сам  или  вместе  с  ребятами  разработать  свой  алгоритм  самооценки.  Главное,  использовать  его  регулярно,  чтобы  процесс  оценивания  постепенно  превратился  в  объективное  самооценивание.

Еще  одним  способом  формирования  понимания  причин  успешности/неуспешности  учебной  деятельности  является  рефлексия.

«В  современной  педагогике  под  рефлексией  понимают  самоанализ  деятельности  и  ее  результатов.  Рефлексия  способствует  развитию  важных  актуальных  качеств  человека,  таких  как  самостоятельность,  предприимчивость,  конкурентоспособность.  Рефлексия  на  уроке  —  это  совместная  деятельность  учащихся  и  учителей,  позволяющая  совершенствовать  учебный  процесс,  ориентированный  на  личность  каждого  ученика»  [4]. 

Учитель  может  осуществлять  рефлексию  на  отдельных  этапах  урока,  в  конце  каждого  урока  или  темы.  «В  зависимости  от  условий  используется  один  из  видов  учебной  рефлексии:  физическая  (успел-не  успел);  сенсорная  (самочувствие:  комфортно-дискомфортно);  интеллектуальная  (что  понял-что  не  понял);  духовная  (стал  лучше-хуже,  созидал  или  разрушал)»  [4].  При  этом  нужно  обращать  внимание  на  постепенный  переход  к  постоянной  внутренней  рефлексии.

Для  осуществления  этой  цели  Е.Д.  Малышева  и  Е.В.  Головкина  предлагают  следующие  приемы  рефлексии:  продолжи  фразу  (дети  оценивают  свою  работу  на  уроке,  продолжая  начатые  учителем  фразы:  «Мне  было  интересно…»,  «Мы  сегодня  разобрались….»,  «Я  сегодня  понял,  что…»,  «Мне  было  трудно…»,  «Завтра  я  хочу  на  уроке…»),  6  «я»  (детям  предлагается  оценить  свою  работу  на  уроке,  продолжив  на  листочке  предложения:  «Я  сегодня  удивился…»,  «Я  сегодня  научился  …»,  «Я  сегодня  запомнил…»,  «Я  сегодня  повторил…»,  «Я  сегодня  узнал…»,  «Я  сегодня  захотел…»),  «почта»  (в  конце  урока  детям  предлагается  написать  мини-письмо  с  пожеланиями,  отзывом  о  работе  на  уроке),  «солнышко»  (учащиеся  дорисовывают  в  течение  всего  урока  по  3  лучика  солнышку,  если  при  выполнении  задания  не  испытывали  затруднений,  настроение  было  хорошим;  2  лучика,  если  были  небольшие  трудности;  один  лучик,  если  урок  прошёл  впустую),  синквейн  (впечатления  об  уроке  ребята  заключают  в  стихотворение,  составленное  по  определенной  схеме).  Можно  привести  такой  пример  синквейна.

Успех.

Сказочный,  фантастический.

Приходит,  окрыляет,  убегает.

Удержать  его  умеют  единицы.

Мечта.

В  любом  случае,  при  подготовке  к  уроку  учитель  должен  так  спланировать  изучаемый  материал,  чтобы  «ситуация  успеха»  была  у  каждого  ученика.

Таким  образом,  исследуя  проблему  формирования  понимания  успешности/неуспешности  учебной  деятельности  у  младших  школьников,  можно  сделать  вывод  о  том,  что  современное  обучение  диктует  отмену  школьного  балла  в  традиционном  его  использо­вании  и  переход  на  механизм  самооценки  и  самоконтроля.  Ученическая  самооценка  полностью  зависит  от  характера  и  форм  оценочной  деятельности  учителя.  Уровень  сформированности  действий  учащихся  в  процедуре  самооценки  различен.  Учитель  дол­жен  ясно  видеть  этапы  перехода  школьников  от  ориентации  на  отметки  к  самооценке  и  настой­чиво  вести  их  в  этом  направлении.

Формированию  понимания  успешности/неуспешности  учебной  деятельности  у  младших  школьников  способствуют  методы  самооценки  и  рефлексии.

 

Список  литературы:

1.Айдарова  Л.  И.  Проблемы  обучения  младших  школьников.  М.:  Изд-во  ЛИСТ-НЬЮ,  2006.  —  238  с.

2.Курдюкова  Н.А.  Оценивание  успешности  учебной  деятельности  как  психолого-педагогическая  проблема.  СПб.:  Питер,  2007.  —  386  с.

3.Нестерова  З.Ю.  Формирование  адекватной  самооценки  обучающихся  в  начальной  школе  //  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://www.mouknosch3.narod.ru/Metodist/Nesterova_02.htm  (дата  обращения  22.04.2013).

4.Радченко  А.П.  Организация  рефлексивной  деятельности  учащихся  //  [Электронный  ресурс]  —  Режим  доступа.  —  URL:  http://www.rvsn2.narod.ru  (дата  обращения  18.04.2013).

5.Якунин  В.А.  Педагогическая  психология:  учеб.  пособие  /  Якунин  В.А.  —  2-е  изд.  СПб.:  Михайлов,  2000.  —  348  с.

Проголосовать за статью
Конференция завершена
Эта статья набрала 0 голосов
Дипломы участников
У данной статьи нет
дипломов

Оставить комментарий