АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ДИСЛЕКСИЕЙ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются актуальные проблемы сопровождения детей с дислексией, анализируются методические рекомендации по нарушению чтения, затрагивается вопрос о визуальной организации материала в учебной книге для дислексиков, делаются выводы о визуальной гармонии печатной продукции.

Ключевые слова: дислексия; нарушение чтения; коррекция дислексии.

Изучение опыта коррекционной работы показывает, что приоритетными в работе при преодолению и профилактике дислексии признаются коррекция нарушений устной речи (к ним относят нарушенность звуковой стороны речи и фонематического восприятия) и письма, тогда как преодоление нарушений чтения характеризуется второстепенным и необязательным характером. Поскольку нарушениям письма свойственно большое число дисграфических ошибок в письменных работах учащихся, они вызывают тревогу у педагогов и родителей. Именно повышенное количество орфографических и дисграфических ошибок письма служит причиной включения ребенка в коррекционную работу.

Трудности чтения часто не отмечаются и долго остаются без внимания. Ни групповые, ни индивидуальные занятия по коррекции дислексии не являются распространенными. Во многом это связано с тем, что подавляющее большинство имеющихся методик содержит упражнения только для преодоления специфических ошибок письма, коррекция нарушений чтения представлена фрагментарно или отсутствует вовсе (Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, И.Н. Садовникова).

В результате логопедическая работа по преодолению нарушения чтения сводится к формированию звукового анализа и синтеза, зрительных образов букв, развитию звуко-буквенных связей и обучению слогослиянию. Примечательно, что в это же самое время чтение включается в различные учебные виды работ в качестве обслуживающего инструмента. Упражнения, предлагаемые детям (в том числе и на логопедических занятиях), содержат письменные инструкции, которые ребенок должен самостоятельно прочитать, большинство заданий предполагает прочтение учебных текстов, поиск в них информации и т.д., что формирует у ребенка с дислексией не только негативное отношение к чтению, но и нежелание учиться. При благоприятном исходе, в том случае, если ребенок был зачислен в логопедическую группу и своевременно получил помощь, к концу обучения в начальной школе он, как правило, владеет техническими приемами чтения, обеспечивающими ему возможность дальнейшего обучения.

Имеющиеся методические рекомендации в области преодоления зрительного дефицита и формирования буквенного гнозиса, на наш взгляд, не отличаются системностью. Обучение детей с дислексией требует разработки двух методических аспектов. Во-первых, необходим критический анализ и модификации учебных пособий для младших школьников с особыми образовательными потребностями. Во-вторых, требуются специальные технологии формирования буквенного гнозиса у детей с дислексией и предрасположенностью к ней.

Вопрос о визуальной организации материала в учебной книге, которая предлагается детям с дислексией, остается малоизученным. Развитие зрительной работоспособности, внимания может быть обеспечено технологией подачи упражнений и текстов на странице. Ведь именно строку, текст ребенок и должен просканировать, удержать, опознать.

Первое, на что следует обратить внимание, это минимизация «шума». Необходимо снизить количество иллюстративно-текстовых блоков, исключить использование рамок, теней, цветных полей. Блоки-упражнения должны легко вычленяться на странице. Прослеживание внутри этих блоков должно быть горизонтальным. Шрифтовое оформление учебника следует делать лаконичным. Использование 5-6 шрифтов или размеров дезориентирует ребенка с дислексией. Они вводятся для того, чтобы отделить тексты разного назначения. Нам кажется, что страница должна содержать только текст, предназначенный для ученика (а не учителя или родителя).

Вопросы визуальной гармонии печатной продукции тяжело поддаются описанию. Но можно обратить внимание на ряд моментов. Большую роль в формировании навыка чтения играет постепенное увеличение длины строки. Дать какую-то абсолютную рекомендацию нельзя, т.к. комфортное восприятие длины строки зависит от размера страницы, шрифта, величины междустрочного пространства и межсловных пробелов (апрошей) [2]. Размер шрифта для начинающих чтецов традиционно увеличен, что заставляет увеличивать и междустрочный интервал (интерлиньяж). «Золотое правило» классической типографики: межстрочный интервал значимо больше высоты строчных букв и апроша [2]. Во многих современных учебниках этот принцип не соблюдается.

Грамотная визуальная организация материала для чтения может способствовать уменьшению зрительных трудностей детей и формированию правильных зрительно-моторных навыков. Что касается технологии формирования буквенного гнозиса, то обнаруживается, что имеющиеся методические рекомендации не учитывают необходимости развития различных аспектов зрительного опознания при чтении. Обычно авторы предлагают отдельные приемы работы, игры с буквами [1]. Наиболее часто рекомендуются задания по опознанию зашумленных букв (наложенных, перечеркнутых, расположенных на сложном фоне). Причем уровень «шума» в предлагаемых рисунках весьма вариабелен: от совершенно неконкурентных комбинаций буквы и зашумляющих объектов до трудно читаемых стимулов. Как это ни странно, весьма распространены задания на различение правильно и зеркально изображенных букв. Порой они даже включаются в буквари на этапе первого знакомства с буквой. Подобные упражнения создают неустойчивость зрительного образа буквы.

Возрастные особенности детей с нарушениями чтения также редко принимаются во внимание. Можно встретить рекомендации, в которых один и тот же набор игр предлагается дошкольникам и ученикам 3-4 классов. Небходимо подбирать упражнения с четкой возрастной адресованностью, с привязкой к читательскому стажу ребенка. Кроме того, нужно помнить о детерминированности типа игр с буквой ее графическими особенностями. Приемы конструирования не должны быть одинаковыми для симметричных и несимметричных букв. При дифференциации оптически сходных букв объем и последовательность упражнений должна зависеть от количества букв-конкурентов в цепочке (п-н, х-ж, Р-В-Б, ц-ш-щ) и т.д.

На наш взгляд, построение технологии специальной коррекционной работы по развитию буквенного гнозиса у детей с особыми образовательными потребностями является актуальной и не решенной на сегодняшний день задачей.

Считается, что формирование осмысленного, вдумчивого чтения, включающее элементы литературоведческого анализа текста, его рефлексии происходит в средней и старшей школе. Однако после окончания начальной школы, учащиеся с трудностями чтения перестают получать логопедическую помощь, и важнейший пласт чтения, который составляет смысловой компонент, остается недоступным для этих учащихся.

Таким образом, дислексия рассматривается учеными как феномен, препятствующий становлению языковой личности ребенка, способной к социализации и саморазвитию. Данное нарушение как патологический вариант овладения чтением формирует значимые преграды для обучения, получения профессии, социокультурного становления личности.

Современное понимание дислексии основано на рассмотрении ее как первичного нарушения речеязыкового развития ребенка. Выделяются различные модели, объясняющие механизмы возникновения и течения дислексии: теории зрительного дефицита, теория речевого дефицита. Однако во всех моделях этого типа учитывается воздействие каждого из факторов в отдельности, в изолированном рассмотрении, на общее состояние чтения и практически не учитывается их взаимодействие между собой, влияние друг на друга.

Полифакторность предполагает множественность сценариев развития дислексии и, соответственно, коррекционных маршрутов в зависимости от выраженности патологического фактора.

Система помощи детям с дислексией должна ориентироваться на формирование операционального состава чтения: его правильности, скорости, точности. В соответствии с чем необходимо выстраивать систему диагностики, профилактики и коррекции нарушений чтения.

Список литературы:

1. Алтухова, Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении : пособие для учителей начальных классов. – Белгород : Изд-во Белгородского государственного ун-та, 1998. – 116 с.
2. Волкова, Л.C. Вопросы дифференциальной комплексной диагностики и коррекции аномального речевого развития// Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление : межвуз. сб. науч. тр. / РГПУ им. А.И. Герцена / Отв. ред. В.А. Ковшиков. – СПб. : Образование, 1992. – С. 27-29.