Формирование речевой культуры в профессиональной деятельности педагога-мастера

Коняева Татьяна Юрьевна

студент 5 курса кафедры управления дошкольным образованием, Институт педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» воспитатель ГБОУ города Москвы Детский сад комбинированного вида № 1345

E–mail: t-y-k@yandex.ru

Якушева Светлана Дмитриевна

научный руководитель, канд. пед. наук, доцент кафедры теории и истории педагогики, Институт педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», г. Москва

Изменения, происходящие в настоящее время в системе российского образования, в том числе и дошкольном, влияют на все стороны деятельности образовательных учреждений. Меняющаяся концепция образования предполагает способность педагога осваивать новое содержание образования, овладевать инновационными технологиями, внедрять такие методы воспитания и обучения, которые учитывали бы социальные и культурные изменения характерные для России XXI века.

Перестройка отечественной системы образования обусловлена новыми целевыми ориентирами — «поворот» к личности и создание условий для ее развития. В связи с этим особое внимание уделяется деятельности педагога, возрастают требования к его профессиональным и личностным качествам, творческому потенциалу, педагогическому мастерству.

Одним из первых в истории педагогики сформулировал ряд требований к учителю и воспитателю Марк Фабий Квинтилиан. Он утверждал, что мастерство педагога заключается в умении правильно воспитывать и обучать детей с учетом их индивидуальных особенностей.

Проблему педагогического мастерства исследовали ведущие отечественные педагоги и психологи Ю.П. Азаров, И.П. Андриади, И.А. Зязюн, Г.М. Коджаспирова, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева, А.И. Савенков, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, И.Ф. Харламов, А.И. Щербаков, С.Д. Якушева и др.

Педагогическое мастерство — это искусство обучения и воспитания доступное каждому воспитателю требующее постоянного совершенствования. Это профессиональное умение оптимизировать все виды учебно-воспитательной деятельности.

Каждый человек, и особенно — педагог, речь которого становится образцом для детей, должен задуматься о том, какая ответственность лежит на нем, как на носителе языка — нити, связывающей прошлые поколения с будущим.

Вопросы речевой культуры раскрывались в работах психологов и педагогов Л.С. Выготским, Л.А. Введенской, П.Я. Гальпериным, И.А. Зимней, В.В. Ильиным, В.В. Краевским, А.Н. Ксенофонтовой, В.И. Максимовым, Л.И. Скворцовым, Л.В. Соколовой и др.

В данной работе за основу взято высказывание А.Н. Ксенофонтовой, утверждающей, что речевая культура — это совокупность знаний, умений и навыков, отражающая состояние культуры языковой личности (субъекта речи), его рече-языковые способности и личностные свойства; это совокупность и система свойств и качеств речи, говорящих о ее совершенстве [9].

Актуальность формирования речевой культуры педагога в профессиональной деятельности очевидна. Несомненную педагогическую ценность несет в себе речевая культура педагога, которая является образцом родного языка, культурной речи для подрастающего поколения.

В энциклопедическом словаре отмечено, что термин «культура» происходит от латинского глагола colere, первоначально означавшего «обрабатывать почву, заботиться, усердно заниматься, украшать, почитать». Универсального определения понятия «культура» на сегодняшний день не выработано, хотя и существует более 500 подходов для обозначения его смысла.

С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Коломина и Т.В. Фролова под культурой понимают специфический человеческий способ деятельности, совокупность объектов и норм, созданных людьми в дополнение к природным, сложную систему хранения и передачу информации, полисемантическую структуру, связанную с образованием как основополагающим фактором восхождения человека к своему культурному, человеческому облику [13, c. 6].

Существует ряд определений «культура» отечественных и зарубежных ученых: социальное наследование — ключевое понятие культурной антропологии, которое называют культурой (Б. Малиновский); единство всех форм традиционного поведения (М. Мид); культурный аспект сверхорганического универсума, охватывающий представления, ценности, нормы, их взаимодействие и взаимоотношения (П. Сорокин); социальное направление, культивация биологических потенций человека (X. Ортега-и-Гассет); формы поведения, привычного для группы, общности людей, социума, имеющие материальные и нематериальные черты (К. Юнг); сотворенная человеком часть окружающей среды (М. Херсковиц); процесс прогрессирующего самоосвобождения человека (язык, искусство, религия, наука) (Э. Кассирер); специфический способ мышления, чувствования и поведения (Т. Эллиот); комплекс знаний, позволяющих человеку устанавливать связи сквозь время и пространство (А. Карпентьер); духовная настроенность, выражающаяся в вере в непрерывное нравственное и умственное совершенствование человечества (С.Л. Франк); духовная деятельность, просвещение, цивилизация (Л.Н. Толстой) [5, с. 8];

Анализ философских и культурологических работ позволяет утверждать, что, в каком бы контексте ни рассматривалось понятие «культура», оно всегда указывает на процессы улучшения, преобразования, «возделывания». Культура всегда соотносится с человеком, является продуктом его труда и фактором развития личности, реализуя свою важнейшую человекотворческую функцию.

Рассматривая культуру личности, необходимо остановиться на самом понятии «личность». В научной литературе приводятся различные определения данного термина.

Словарь современной философии обусловливает «личность» как термин, обозначающий целостного человека в единстве его индивидуальных способностей и выполняемых им социальных функций.

Личность, по определению Л.С. Выготского, — это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, для их обслуживания. Формирование личности — это, как правило, начальный этап становления личностных свойств человека, обусловлавливающий множеством факторов — принадлежность индивидуума к определенной культуре, социально-экономическому классу и уникальной для каждого семейной среде [4, с. 241].

В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев утверждают, что личность — есть высшая инстанция самости, персонализированная, самоопределившаяся среди других, для других и тем самым для себя [12].

Педагогический энциклопедический словарь под ред. Б.М. Бим-Бада истолковывает личность как человека участника историко-эволюционного процесса, выступающего носителем социальных ролей и обладающего возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого он преобразует природу, общество и самого себя.

Развитие личности достигается, в первую очередь, воспитанием и самовоспитанием, которые формируют определенные свойства личности, помогающие человеку жить в реальном мире. Личностью человек становится под влиянием жизни в обществе, воспитания, обучения, общения, взаимодействия и культуры.

Культура, по утверждению Г.М. Коджаспировой формируется в процессе развития личности и включает в себя мотивационную (воспитание), информационную (образование) и операционную культуру (обучение и воспитание) [6, с. 41]. Культура речи относится к последней и выделяется как составляющая общей культуры.

Понятие «культура речи» имеет двоякий смысл (правильная и искусная). Искусная речь предполагает умение говорить не только правильно, но в принципе и мастерски, как пишут и говорят мастера художественной речи.

А.Н. Ксенофонтова указывает на тот факт, что термин «культура речи» многообразен. Рассматривая значения данного термина, автор утверждает, что культура речи — это совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих автору речи незатруднительное построение речевых высказываний для оптимального решения задач общения. Это значение принято называть субъективным, поскольку оно отражает состояние культуры языковой личности (субъекта речи), его рече-языковой способности и личностные свойства [8, с. 158].

С.В. Коровина отмечает, что до последнего времени преобладала тенденция отождествления понятий «культуры речи» и «правильности речи», «языковой нормативности». В лучшем случае культура речи сводилась к вопросам практической стилистики русского языка. Эти понятия, несомненно, вошли в термин «речевая культура», поскольку он основан на грамматических, синтаксических, лексических и стилистических нормах языка и помогает закрепить их в речевой практике.

В то же время не вызывает сомнений, что понятие «культура речи» не совпадает по своей сущности с понятиями «правильность» и «нормативность». Оно связывается с возможностями всей языковой системы, выражающей конкретное содержание в каждой реальной ситуации речевого общения. Речевая культура вырабатывает умения отбирать и употреблять языковые средства в процессе речевого общения, помогает формировать сознательное отношение к их использованию в речевой практике.

Речевой культурой называют ее правильность, т. е. соответствие нормам орфоэпии, грамматики, лексики, стилистики, правописания, установленным традицией для литературного языка [7, с. 11].

В работах В.А. Артемова, О.П. Беляевой, В.П. Чихачева понятие «речевая культура» трактуется как комплекс умений и навыков сознательного отбора и применения языковых средств в зависимости от конкретных условий процесса общения.

Т.С. Бочкарева трактует речевую культуру как совокупность таких качеств речи, которые оказывают наилучшее воздействие на адресата с учетом конкретной обстановки и в соответствии с поставленной задачей [3].

Речевая культура, по утверждению С.Д. Якушевой, это — личностная культура, развивающаяся на основе принципа объективно существующих связей между языком и познавательными процессами, предполагающая чувство стиля, развитый вкус и эрудицию [15, с. 68].

Таким образом, понятие «культура речи» не совпадает по своей сущности с термином «речевая культура». Понятие «речевая культура», скорее, связано с возможностями всей языковой системы, выражающей конкретное содержание в каждой реальной ситуации речевого общения.

Ряд терминов, появившихся в последнее время, свидетельствуют о возрастающем интересе науки к изучению такого феномена, как речевая культура: «язык обучения» (Л. Клинберг), «речевое мастерство» (В.П. Чихачев), «учебная педагогическая речь» (Ю.В. Рождественский), возрожденная метафора — термин «живое слово» (Т.А. Ладыженская) и др. [5, с. 634]. При этом учеными признается наличие компонента или компонентов речевой культуры, единых для всех культур. Таким компонентом является речевая культура, представляющая собой совокупность когнитивно-мотивационного, содержательного и операционального компонентов, в структуре которых интегрируются качества речи и речевые умения личности, выражающие ее интеллектуальные, коммуникативные, эмоциональные, деятельностные проявления, без которых ни одна из культур не получит своего развития [5, с. 635].

А.Н. Ксенофонтова под речевой культурой понимает процесс сознательного отбора и использования тех языковых средств, которые помогают осуществлять речевое воздействие и являются необходимыми для данного конкретного случая речевого общения [8]. Данное понятие взято в работе за основу.

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности. В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

Деятельность направлена на познание и преобразования самого педагога, обусловленная уровнем профессионального сознания, овладения им педагогическим мастерством.

В настоящее время понятие «педагогического мастерства» характеризуется множественностью и неоднозначностью его трактовок. За каждой из них стоит определенная модель педагогической деятельности, по-своему оправданная и эффективная в той или иной социокультурной ситуации. В связи с тем, что педагогическое мастерство осуществляется в профессиональной деятельности педагога, то его рассматривают как частный вариант профессионального мастерства.

Профессиональное мастерство исследовалось в трудах отечественных ученых И.П. Андриади, Л.В. Заниной, И.А. Зязюна, Г.М. Коджаспировой, М.В. Корепановой, А.С. Макаренко, Н.П. Меньшиковой, Н.А. Моревой, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского, С.Д. Якушевой и др.

И.П. Андриади рассматривает педагогическое мастерство как свойство личности, отражающее ее духовно-нравственную и интеллектуальную готовность к творческому осмыслению социокультурных ценностей общества, а также теоретическую и практическую готовность к творческому применению знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности [1, с. 4].

В.А. Сластенин утверждает, что мастерство педагога — это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющих высокую эффективность педагогического процесса [11, с. 411].

Н.К. Бакланова определяет профессиональное мастерство как систему, качественный уровень профессионально-педагогической деятельности, интегральное качество личности педагога и как синтез профессионализма, творчества и духовности [2, с. 143].

А.И. Савенков рассматривает педагогическое мастерство как системное качество личности, обретаемое человеком в результате специального обучения и в процессе становления его профессиональной идентичности [10, с. 205].

С.Д. Якушева считает, что педагогическое мастерство — это профессиональное умение направлять все виды учебно-воспитательной работы на всестороннее развитие учащегося, включая его мировоззрение и способности [14, с. 6].

Для педагога-мастера детского сада владение речью — это показатель его профессиональной компетентности и мастерства. В связи с этим целеполаганием данной работы является выявление педагогических условий формирования речевой культуры в профессиональной деятельности педагога-мастера.

В эксперименте приняли участие 25 педагогов государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы Детский сад комбинированного вида № 1345 Юго-Западного окружного управления образования.

В процессе работы были определены уровни сформированности речевой культуры педагогов. Для выделения компонентов речевой культуры педагогов были проведены: анкетирование, опросы, беседы с участниками эксперимента. Итак, анализ исследования уровней речевой культуры педагогов выявило значительную динамику показателей (таблица 1, диаграмма 1).

Таблица 1.

Уровни речевой культуры педагогов

Диаграмма 1.

Таким образом, мероприятия, проведенные в дошкольном образовательном учреждении в рамках экспериментальной деятельности, способствовали формированию речевой культуры педагогов.

Ибо, свершенствование педагогического мастерства оказывает развивающее влияние на качества личности, помогает глубже и ярче выразить себя в профессиональной деятельности, целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, на научной основе проверять педагогические находки и открытия, а также находить инновационные средства и методы, обеспечивающие эту готовность инициировать в освоении нововведений.

Список литературы:

1.Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 160 с.

2.Бакланова Н.К. Теоретико-методологические аспекты профессионального мастерства специалиста педагогического профиля / Ученые записки Московского гуманитарного педагогического института. Т. 4. М.: МГПИ, 2006. — 484 с. — С. 132—143.

3.Бочкарева Т.С. Развитие речевой культуры студентов // Вестник ОГУ. — 2001. — № 2. — С. 58—62.

4.Выготский B.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. — 479 с.

5.Каган М.С. Философия культуры: Учеб. пособие. СПб., 1996. — 415 с.

6.Коджаспирова Г.М. Педагогика: учебник. М.: Гардарики, 2004. — 528 с.

7.Коровина С.В. Образовательные программы как способ развития речевой культуры учителя и учащихся. Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. пед. наук. Оренбург, 1998. — 24 с.

8.Ксенофонтова А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников. — СПб., 1999.

9.Ксенофонтова А.Н. Речевая культура — основа речевой деятельности школьников. Оренбург: ОГУ, 1999. — 48 с.

10.Савенков А.И. Педагогическая психология: учебник В 2 т. Т. 2. М.: Издательский центр «Академия», 2009. — 240 с.

11.Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие / в.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. в.А. Сластенина. 9-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 576 с.

12.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-пресс, 1995. — 384 с.

13.Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. — 1991. — № 5. — С. 5—14.

14.Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства: учебник. 5-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2012. — 256 с.

15.Якушева С.Д. Профессионально-педагогический инжиниринг в инновационной деятельности образовательного учреждения: теория и практика: Монография. 2-изд., испр. и доп. М.: АПКиППРО, 2012. — 308 с.