ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ПРОСТРАНСТВА

Софронова Дария Ивановна

студент 4 курса гр. ОПЛ-09 кафедры СДО ПИ СВФУ, г. Якутск

E- mail: Darija17@mail.ru

Архипова Суола Николаевна

научный руководитель, канд. пед. наук, доцент кафедры СДО, ПИ СВФУ, г. Якутск

Дети с нарушением интеллекта имеют чрезвычайно высокие риски социальной инклюзии, который понимается как многомерный кумулятивный процесс, нарушающий социальные связи индивидов и препятствующий их участию в жизни общества, и состояние отверженности индивидов, возникающее вследствие этого процесса.

Предотвратить «выпадение из общества» — важнейшая задача государственной социальной политики. В ряде зарубежных стран все больше приверженцев находит политика социальной инклюзии, направленная на укрепление чувства принадлежности индивида или группы к сообществу.

Социальная инклюзия, под которой в широком смысле понимают демократическую акцию включения индивида или группы в более широкое сообщество с целью приобщения к определенному действию или культурному процессу» становится сегодня «кодовым знаком для обозначения стремления к преодолению неравенства, обретения свободы и нового качества жизни [5, с. 7].

Проблемы, испытываемыми детьми на этапе ранней социализации, могут привести к дальнейшим жизненным трудностям и снизить шансы на успешную социальную интеграцию впоследствии.

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, развития его интеллекта, мышления — является речь. Обучение речи в школе осуществляется на основе предметной деятельности и потребностей, вызванных этой деятельностью. При этом необходимо учитывать особенности развития речи умственно отсталых школьников.Мы остановимся на рассмотрении особенности развития разговорной речи учащихся младших классов.

Речь является необходимой основой человеческого мышления, его орудием. Мыслительные процессы — анализ, синтез, сравнение, обобщение и др. — развиваются и совершенствуются по мере того, как ребёнок овладевает речью. Речь непосредственно участвует и в других сторонах психической деятельности человека. Она придаёт логический и осмысленный характер процессам памяти, организует восприятие, облегчает узнавание и различение предметов. Большую роль играет речь в формировании и протекании волевых процессов, а также эмоциональных переживаний. Детям, страдающим умеренной умственной отсталостью, присуще глубокое недоразвитие всех сторон психической деятельности, в том числе резкое отставание в сенсомоторном, интеллектуальном и речевом развитии. Устная речь детей с умеренной умственной отсталостью чрезвычайно примитивна и бедна как по содержанию, так и по своему внешнему выражению. Речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения.

Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи способствует развитию мыслительной деятельности и социальной адаптации детей, страдающих умственной отсталостью. Проблема формирования речи умственно отсталых учащихся занимает значительное место в исследованиях психологов и педагогов. Речь, выполняя когнитивную регулирующую и коммуникативную функции, является «каналом развития интеллекта» ребенка создает условия для коррекции его познавательной деятельности и обеспечивает средствами для благополучного социального взаимодействия с окружающими людьми. В процессе коррекционного обучения и воспитания особое значение имеет формирование у умственно отсталых детей умений создавать устные речевые высказывания. Основное внимание в специальном обучении уделяется развитию речевых умений, позволяющих школьникам создавать высказывания, построенные по правилам литературного языка. Успешность самостоятельного формирования и оформления содержания высказываний умственно отсталыми детьми во многом определяются особенностями их познавательной деятельности [3, с. 17—18].

Разговорная речь всегда мотивирована благодаря присутствию значимого собеседника. Непосредственно участия говорящих в речевом акте является обязательным психологическим условием использования разговорной речи.

Ряд исследователей отмечают тот факт, что успешность создания умственно отсталыми учащимися устных речевых высказываний во многом зависит от мотивации речепорождения, которая, в свою очередь, определяется особенностями коммуникативной ситуации. В ситуациях эмоционально значимого общения создается благоприятная внутренняя мотивация, что положительно сказывается на разворачивании смысловых планов устного высказывания. При таких условиях этапы речевой деятельности протекают более естественно и непри­нужденно [2].

В СКОШ VIII вида толчком к созданию детьми устных высказываний часто является требование учителя, реже — намерение самих учащихся. Нередко построение правильного предложения становится для умственно отсталого ученика более важной задачей, чем выражение собственной мысли. Привыкая к личностно немотивированным требованиям к высказыванию, ребенок либо научается автоматически выдавать то, что от него хотят либо может двинуться с места, беспокоясь о соблюдении всех правил оформления речи. Такая ситуация лишает умственно отсталых детей возможности отработать образцы непринужденной спонтанной речи, поскольку общение с учителями и воспитателями скорее относится к официально-деловой сфере. Выпускникам же СКОШ VIII вида едва ли приходится в будущем часто использовать деловую речь, наиболее значимы для них навыки устной разговорной речи (А.П. Чудинов). Совершенствование разговорной речи умственно отсталых детей не всегда представляется возможным в связи с тем, что многие из них воспитываются в неблагополучных семьях и чаще всего наблюдают далеко не лучшие речевые образцы. Следовательно, среди причин недостатков самостоятельной устной речи умственно отсталых учащихся можно назвать отсутствие значимого речевого опыта как в школе, так и в семье.

Для решения задачи определения уровня речевого развития и уровня развития разговорной речи младших школьников были использованы диагностические задания по методике В.П. Глухова, методики составления рассказа на заданную тему и рассказа по картине [4].

1.  Составление рассказа на тему « Мой день рождения».

Учащимся предлагаем составить рассказ на заданную тему «Мой день рождения». Детям даем установку на соблюдение всех требований к рассказу, принятых в школе: «Постарайся рассказать так, как ты рассказывал бы учителю на оценку». Учитель не высказывает какого-либо личностного отношения к рассказчику и выступает только в роли спрашивающего учителя. Структура порождения речевого высказывания максимально развернута в задании. По заданной теме ребенок должен самостоятельно определить замысел, перевести общую мысль в схему будущего высказывания. На этапе внутреннего программирования ребенку необходимо сформировать смысловые единицы, составляющие смысловой «скелет» высказывания.

Критерии оценки:

Высокий уровень. Самостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий события. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей).

Средний уровень. Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы), достаточно полно отражено содержание события, в целом не нарушающие смыслового соответствия событию. Отмечается отдельные нарушения связности повествования, единичные ошибки в построении фраз.

Низкий уровень. Рассказ составлен и применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Нарушена связность повествования отмечаются пропуски нескольких моментов действия, большие смысловые несоответствия.

2.  Методика «Составление рассказа по картине ».

Цель второго этапа констатирующего эксперимента — выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при описании картины «На игровой площадке» по готовому плану, состоящему из пяти вопросов-заданий.

Результаты исследования оценивались по показателем как содержательной, так и собственно речевой стороны составленных рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи, используемой испытуемыми детьми. Рассказы детей анализировались по следующим показателем:

Высокий уровень — 3 балла: ребенок правильно формулирует основную мысль, умеет последовательно и точно строить рассказ; полнота использования лексики, замена авторских выразительных средств собственными; правильность построение предложений, умение использовать сложные предложения.

Средний уровень — 2 балла: ребенок умеет пользоваться формами рассказа неустойчиво, не всегда правильно формулирует основную мысль, умеет последовательно строить рассказ; полнота использования лексики текста недостаточная, умеет использовать сложные предложения.

Низкий уровень — 1 балл: ребенок малоактивен и малоразговорчив, невнимателен, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание; нуждается в подсказках педагога.

3.  Составление предложений по определенным ситуационным картинкам (картинки — действия).

Детям предлагалось составить предложение на вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?» по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков). Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т. е. состояло в решении определенной семантико-синтаксической задачи.

Критерии оценки:

Высокий уровень. Ответ на вопрос задания в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватно по смыслу содержанию предложенной картинки, полно и точно отображающей ее предметное содержание. Все варианты задания (5 или 6 фраз) выполнены на уровне, соответствующим указанным характеристикам.

Средний уровень. Адекватная по смыслу фраза имеет один из перечисленных недостатков: а) недостаточно информативна; б) отмечаются ошибки в употреблении слово форм (в выборе нужной грамматической форме слова), нарушающей связь слов в предложении; в) нарушение нормативного порядка слов в словосочетания; г) длительные паузы с поиском нужного слова.

Низкий уровень. Адекватная фраза высказывания составлено с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполняемое субъектом действие. Не все варианты задания выполнены.

4.  Беседа с родителями. При проведении методик нами были обнаружены, что у учащихся СКОШ VIII вида отсутствует речевой опыт.

Для выявления причины отсутствие опыта, нами было проведено беседа с родителями и ознакомление с документациями личных дел детей, чтобы узнать о родителях, где они учились, кем работают, и наличие образовании.

Мы, просмотрев документации, пришли к выводу что, большинство учащиеся СКОШ VIII вида из неблагополучных семей, некоторые родители бывшие выпускники данной школы, и образование у некоторых отсутствует или же среднее специальное. Беседа с родителями показало что, родители не занимаются с детьми, мало разговаривают на какие либо определенные темы, мало уделяют внимание на развитие речи своих детей.

Анализ результатов изучения общего уровня речевого развития и особенностей разговорной речи младших школьников с нарушением интеллекта показал, что их речь характеризуется недостаточностью дифференциации речевого восприятия, неразличением смысла и тонких оттенков отдельных слов. Рассказы детей не были развернутыми, не содержали пояснения, уточнения, имели минимум языковых средств, в основном, это были существительные и глаголы.

Эффективность коррекционной работы педагога зависит от того, насколько соблюдены следующие условия: систематичность проведения; распределение их в порядке нарастающей сложности; подчиненность заданий выбранной цели; чередование и вариативность упражнений; воспитание внимания к речи. Работа по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей обогащает лексическую сторону речи ребенка, уточняет применение грамматических категорий и форм, распространяет бытовую фразу. Введение в занятия по обучению рассказу-описанию различных заданий творческого характера значительно способствует развитию разговорной речи и творческих возможностей детей, если использовать опорный материал. Такой материал можно использовать в виде наглядной схемы, рисунка самого ребенка, последовательного набора картинок.

По результатам экспериментального изучения разговорной речи младших школьников с нарушениями интеллекта можно сделать такой вывод:

·для младших школьников с нарушениями интеллекта свойственно бедность словарного запаса;

·у младших школьников с нарушением интеллекта отсутствует речевой опыт;

·у младших школьников с нарушением интеллекта отсутствует мотивация к устному высказыванию по собственному намерению;

·построение правильного предложения становится более важной задачей, чем выражение собственной мысли;

·необходимо провести развивающую работу с младшими школьниками с нарушением интеллекта, направленную на обучение навыкам и умений разговорной речи.

Подводя итоги экспериментальной работы можно отметить, что, используя системный подход в обучении, планирование индивидуальной работы по развитию разговорной речи, использование наглядности разнообразных, дополняющих друг друга приёмом, видов и форм обучения рассказу-описанию с учетом особенностей речевого развития детей с нарушениями интеллекта, можно получить хороший результат.

Таким образом, развитие разговорной речи у младших школьников с нарушением интеллекта имеет низкий уровень. Для безболезненного вхождения в социальную инклюзию детям с нарушением интеллекта необходимо развивать разговорную речь, которая включает в себя: обогащение словарного запаса и речевого опыта, развитие мотивации к устному высказыванию по собственному намерению и навыков построения правильного предложения. Необходимо провести коррекционно-развивающую работу с младшими школьниками с нарушением интеллекта, направленную на обучение навыкам и умений разговорной речи, так как речь является необходимой основой человеческого мышления, и основным условием успешной социальной инклюзии.

Список литературы:

1.Астоянц М.С. Социальное сиротство: условия, динамика и механизмы эксклюзии (социокультурная интерпретация): монография — Азов: ООО «АзовПечать». — 2009 — 164 с.

2.Бородич А.М. Методика развития речи детей. — М.: 1981. — 256 с.

3.Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. — М.: 1978. — 198 с.

4.Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. — М.:АРКТИ, 2004. — 168 с.

5.Нодельман В.И., Позднякова И.О. Особенности разговорной речи умственно отсталых школьников //Дефектология. — 2008. — № 6. — С. 21—27.