УЧЕТ ПОЗИЦИИ СОБЕСЕДНИКА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ 1 КЛАССА

Герасимова Ирина Александровна,

студент ГБОУ СПО педагогического колледжа № 8 «Измайлово» г. Москвы

E–mail: gerasimova.irina92@mail.ru

Воробьева Ольга Владимировна

преподаватель спец. дисциплин ГБОУ СПО ПК № 8 «Измайлово», г. Москва

E–mail: atlantik1610@mail.ru

На сегодняшний день российская система образования претерпевает реформирование, направленное на разработку педагогических моделей, адекватных социальному заказу общества. Повышается научный интерес к коммуникативной сущности образования как одной из основных идей Стандартов второго поколения.

В контексте концепции универсальных учебных действий (УУД), описанных в ФГОС НОО, коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, в состав базовых компонентов которой входят: потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками; владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; позитивное отношение к процессу сотрудничества; ориентация на партнера по общению; умение слушать собеседника.

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента УУД. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося.

Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. [2, с. 141]

Наиболее значительный вклад в создание модели обучения, основанного на учебном сотрудничестве учеников, принадлежит Д.Б. Эльконинуи В.В. Давыдову, а также их последователям: В.В. Рубцовуи Г.А. Цукерман. В их исследованиях не только убедительно показана сама возможность практической организации эффективных форм сотрудничества учеников начальной и основной школы, направленных на усвоение учебного содержания школьных предметов, но и зафиксировано позитивное влияние опыта сотрудничества на развитие общения и речи.

Теоретическими предпосылками многоаспектной природы общения выступают исследования, связанные с современным пониманием коммуникативных потребностей, способностей, свойств и умений, коммуникативной компетентности личности (М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.).

Учебно-коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники, рассмотрены в трудах Г.В. Бурменской, И.В. Дубровиной, А.Н. Корнева, Г.Ф. Кумариной, Р.В. Овчаровой, И.Н. Садовниковой и др. [2, с. 141]

В теории привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт) было показано, что автономия ребенка и его познавательное развитие в значительной степени предопределены типом его привязанности, особенностями его взаимоотношений и сотрудничества с близким взрослым [3, с. 162]

Можно утверждать, что содержание и способы общения и коммуникации обусловливают развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе. Именно поэтому особое внимание в концепции развития универсальных учебных действий уделяется становлению коммуникативных универсальных учебных действий [3, с. 159].

Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Известно, что, хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого [3, с. 160]

Выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу.

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6—7 летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми— это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе [1,с. 118]

Перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.

Коммуникативные действия можно разделить на три группы коммуникативной деятельности:

·     коммуникацией как взаимодействием;

·     коммуникацией как сотрудничеством;

·     коммуникацией как условием интериоризации.

Коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям — будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений. [1, с. 119]

В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.

В 6—7летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер.

Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы: понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое / левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятия «брат») [1, с. 120].

По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение [3, с. 161]

В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.

Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

На основании анализа психолого-педагогической литераторы на констатирующем этапе эксперимента нами были подобраны и проведены следующие психодиагностические методики:

1.Задание «Левая и правая стороны»(Ж Пиаже).Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемые универсальные учебные действия:коммуникативные действия.

2.Задание «Кто прав?»(методика Г.А. Цукерман и др.). Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемые универсальные учебные действия:коммуникативные действия.

3.Задание «Рукавичка»

4.Тест«Определение опосредованности групповой сплоченности целями и задачами совместной деятельности» по В.С. Ивашкину и В.В. Онуфриевой.

Цель:изучение групповой сплоченности, опосредованной целями и задачами совместной деятельности.

В результате проведенной методики мы установили, что в классе преобладают эмоциональные качества — 48 (35 %), деловые качества —49 (34 %), моральные качества — 44 (31 %).

5.Тест «Психологический климат классного коллектива» по В.С. Ивашкину и В.В. Онуфриевой.

Цель:определение психологического климата по трем критериям —эмоциональному, моральному и деловому.

В результате проведенной методики мы установили, что данный классный коллектив был оценен 28 ч. на 12 баллов, что соответствуетвысокому показателю психологического климата классного коллектива.

6.Методика «Социометрия» по Ж. Морено.

Цель: изучение особенностей межличностных отношений в группе сверстников.

В результате проведенной методики мы установили, что из 28 человек:

·     лидер —3 человека —11 % ;

·     предпочитаемых —13 человек —46 % ;

·     принятых —10 человек —36 %;

·     аутсайдеров —2 человека —7 %

Из данных, полученных на констатирующем этапе эксперимента можно сделать вывод, что систематическая, целенаправленная работа учителя по формированию умения учитывать позицию собеседника будет влиять на межличностные отношения между учащимися.

Данный вывод мы постараемся экспериментальным путем доказать в ходе формирующего этапа нашего исследования.

Список литературы:

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли [Текст]: Пособие для учителя / Под ред. Асмолова А.Г. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 2011. — с. 117—134. [Список литературы].
2. Гришанова И.А. Коммуникативная успешность младших школьников (Теоретический и практический аспекты): Монография. — Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2006. — с. 125—148. [Список литературы].
3. Шустова Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению. // Вопросы психологии — № 2, 1990. — с. 155—162. [Список литературы].
4. http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2769