ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УСТОЙЧИВЫХ КОГНИТИВНЫХ СТРУКТУР РЕПРЕЗЕНТИРУЕМЫХ СЛОВАМИ ШИРОКОЙ СЕМАНТИКИ В ЯЗЫКОВОМ СОЗНАНИИ ИЗУЧАЮЩИХ АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК

Аннотация. Статья посвящена особенностям формирования устойчивых когнитивных структур в языковом сознании искусственного билингва – студента вуза, изучающего английский язык как иностранный. Особое внимание уделяется специфике формирования устойчивых когнитивных структур, репрезентируемых словами широкой семантики. Моделирование структуры и содержания соответствующих фрагментов языкового содержания осуществлялось с опорой на эксперимент, участниками которого стали студенты 1-4 курсов бакалавриата, изучающие английский язык как иностранный.

Ключевые слова: билингвизм, когнитивная структура, языковое сознание.

Как известно, искусственный билингвизм подразумевает владение двумя лингвокультурными кодами, один из которых усвоен в условиях специального обучения. При изучении нового языка в сознании искусственного билингва происходит процесс перестройки с одного языкового кода на другой.

Как представляется, особую сложность в процессе обучения иностранному языку представляют слова широкой семантики в силу того, что их количество и состав не совпадают в разных языках. Систематизация процесса обучения возможна только при условии установления параллелей между репертуаром слов широкой семантики в родном и изучаемом языках. Эффективным инструментом при этом является эксперимент, направленный на выявление структуры и содержания устойчивых когнитивных структур, репрезентируемых словами широкой семантики, в языковом сознании носителей языка и искусственных билингвов. Эксперимент которыхбыл проведен собойс целью выявления вопросособенностей болееформирования целямустойчивых сильнеекогнитивных черезструктур у билингвов стоитв высшем бываетучебном одномзаведении даннойна разных даннойэтапах самыеобучения. В эксперименте новогопринимали стороныучастие речевых бакалавры которые1 – 4 курса в возрасте второйот 17 до 24 лет, специальность «Перевод и переводоведение» (английский язык).

Испытуемым было дано 3 задания, по результатам которых был проведен анализ реакций опрашиваемых. В первом задании экспериментальным группам было предложено написать ассоциаты к 12 широкозначным глаголам. Во втором задании студенты должны были осуществить перевод 24-х предложений с широкозначными глаголами. В третьем задании студентам было предложено сформулировать дефиницию ряда широкозначных слов.

В процессе статистической обработки экспериментальных данных по первому заданию реакции, полученные от испытуемых из каждой экспериментальной группы, были распределены в кластеры в зависимости от того, какие компоненты соответствующей когнитивной структуры они репрезентируют. Рассмотрим реации, полученные при анализе реакций испытыуемых при предъявлении слова-стимула expose. Наибольшее количество реаций можно отнести к кластеру «угроза жизни». В этот кластер вошли слова, свяазнные с угрозой жизни и здоровью человека. Кроме того, во многих случаях испытуемые связывали данное слово с его базовым значением, то есть ассоциировали его с воздействием солнечных лучей и радиации. Достаточно много реакций было отенесено с кластеру «синонимы». Это означает, что испытуемые пытались осмыслить значение слова и описать его через ассоциаты. Носители языка продемонстрировали другое понимание данного слова-стимула, а именно большинство испытуемых предложили реакцию naked и vulnerable. То есть базовое значение, ассоциируемое с данным стимулом у носителей языка, является значение «обнажить». Подтверждают релевантность данного кластера и такие ассоциаты, как open / photo, что также говорит о соответствующем действии: «открыть что-либо кому-то, показать».

Второе задание было направлено на изучение степени понимания широкозначных глаголов в заданном контексте. Была проведена оценка адекватности перевода, выполненного испытуемыми из экспериментальных групп 1 – 4 курса. Полученные варианты переводов оценивались с точки зрения семантической адекватности методом компонентного анализа. Для оценивания использовались такие критерии, как полная семантическая адекватность, наличие ошибок, искажающих смысловое содержание оригинала, наличие ошибок, приводящих к изменению смыслового содержания оригинала, и наличие ошибок, не нарушающих общего смысла, но искажающих стилистические особенности языка перевода.

Рассмотрим результаты, полученные при переводе в контексте глагола root. Наибольшее число испытуемых адекватно передали контекстное значение, выделяя ключевые семы: «быть в основе чего-либо», «служить базой, основанием». Однако присутствовало сравнительно небольшое число ошибок, когда испытуемые обращались к базовому словарному значению данного глагола – «пускать корни/укореняться». Кроме того, в некоторых случаях семантически адекватный перевод не соответствовал стилистическим нормам языка перевода.

Ключевая сема глагола root во втором контексте – «корень проблем». Эквивалентными можно считать переводы тех студентов, которые выбирали лексико-семантические варианты слова «корень» и ассоциативно связанные с ним слова «кроется в», «возникает на почве». Небольшее число испытуемых использовали слова с ключевыми семами «причина», «источник» или заменили глагол на предлог со значением причины. Такие переводы были отнесены к ошибкам, искажающим смысловое содержание.

Анализ второго задания показал, что с каждой ступенью обучения представление о возможностях использования широкозначных глаголов становится более полным. В связи с этим студенты могут более свободно использовать основные и периферийные значения слов при переводе.

Цель третьего задания состояла в анализе способности искусственных билингвов рефлективно описать значение широкозначного слова (сформулировать дефиницию).

Рассмотрим результаты последнего задания на примере слова-стимула commit. Реакии носителей в данном случае концентрируются вокруг значения «посвящать себя»: dedicate yourself to a task; to agree to; to honor an arrangement; to pledge to do or accomplish something. Студенты, обучающиеся на 1-3 курсах, в целом, предлагают преимущественно ошибочные варианты. Следует отметить, что студенты последнего курса воспринимают данное слово-стимул так же, как носители языка.

По результатам третьего задания можно сделать вывод, что по большей части ошибочные реакции билингвов могут быть объяснены влиянием системы родного языка. В ходе анализа было также выявлено, что у студенов четвертого курса завершается процесс формирования соответствующих когнитивных структур системы. Реакции испытуемых по большей части перестают быть экспрессивными, становятся более формальными.

Таким образом, анализируя результаты правилсовпадений  когнитивных структур, репрезентируемыми когдасловами-стимулами, которые были использованы следуетв заданиях, стало очевидно то, что носители языка анееязыка и билингвы языкеимеют разное имеютязыковое толькосознание. Исходя языкеиз этого, можно сделать следуетвывод, что есть необходимость знанияработать уровнюсо студентами следуетв направлении новогоприближения их учебномязыкового обменесознания образак уровню двумяносителя языка.

Список литературы:

1. Бурыкин можетА.А. Ментальность, языковое участиеповедение словои национально–русское системы двуязычие. Мир слова русского образа[Электронный решенаресурс]. URL: http://www.rusword.org (дата обращения: 1:      26.04 2019).
2. Иванишин Д.А. Иностранное даннойслово в структуре лексикиречевой родноморганизации знаниябилингвов ученыев ситуации позиций учебного когдабилингвизма собой(на примере уровеньглаголов связано«want» и «хотеть») / Д.А. Иванишин когда// Вестник особойОрловского разныхгосударственного сталоуниверситета. Серия: Новые гуманитарные особый исследования. – № 3 (17). – 2011. – С. 218–221
3. Иванишин, Д.А. Многозначная статьлексика: некоторые особымиаспекты которыеее освоения цепочкув ситуации ученыеискусственного похожем билингвизма уровню/ Д.А. Иванишин лексики// Язык и коммуникация: изучение вопроси обучение. – Орел, 2011. – Вып. 16. – С. 46–54
4. Залевская данномА.А. Введение языкев психолингвистику около: учебно-методическое общенияпособие знание- М.: Российский когдагосударственный связи гуманитарный учебномуниверситет, 2007. — 382 с.
5. Залевская данномА.А. Психолингвистические памятипроблемы тогдаучебного стодвуязычия: Учебное одномпособие знания[Текст] / А.А. Залевская, И.Л.Медведева. – Тверь: Твер. гос. ун–т, 2002. 194 с.