ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ГОТОВНОСТИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Аннотация. В процессе исследования выявлены психологические и физиологические факторы, которые определяют готовность мальчиков и девочек к обучению в первом классе: «эмоционально-волевая сфера готовности»; «общая работоспособность»; «физиологическая зрелость». Идентифицированы гендерные особенности структуры готовности детей к обучению в школе. Показано, что мальчики и девочки предшкольного возраста существенно отличаются по вкладу рассматриваемых факторов. Отсутствие готовности детей к обучению в школе говорит о том, что есть необходимость разработки подходов к диагностике и организации процесса школьной подготовки дифференцированно с учетом половых особенностей детей. Проведенное исследование позволило получить данные о взаимосвязи некоторых показателей готовности мальчиков и девочек к обучению в первом классе с параметрами сформированности эмоционально-волевой сферы ребёнка.

Ключевые слова: готовность к обучению в школе, адаптация эмоционально-волевая сфера, гендерные особенности.

Приход ребенка в первый класс привносит значительные перемены в его жизнь. Психика в данный период испытывает достаточно серьёзную нагрузку, так как привычный образ жизни ребенка резко изменяется, а требования со стороны значимых взрослых увеличиваются. В связи с этим могут возникать трудности в процессе адаптации.

Одно из важнейших условий успешной адаптации первоклассника к обучению в школе ¾ это адекватный уровень готовности к обучению. В психолого-педагогической литературе «готовность к школе» рассматривается как собирательное, разностороннее понятие, которое охватывает центральные сферы в жизни ребенка. Ключевые характеристики и аспекты готовности к обучению в новой образовательной среде выделяются различными учёными, исходя из их собственного понимания содержания, структуры и компонентов этого понятия [1, 3, 4].

Обычно, выделяют три напрвления готовности. При этом какие-то авторы выделяют ¾ эмоциональный, интеллектуальный и социальный аспекты, а другие - физический, специальный и психологический. Отдельные же исследователи предлагают другую структуру, объединяющую в себе наибольшее число значимых «компонентов» этого понятия: интеллектуальный, физический, отношение к учёбе, социальный, эмоционально-волевой, личностный и социально-психологический [8].

Анализ психолого-педагогической литературы указывает на то, что имеют место различия во мнениях экспертов на значительность каких-то факторов, которые характеризуют готовность детей к обучению в первом классе. При этом вопрос о её структуре, до сих пор, остается неоднозначным и требует последующей разработки. Значимой и вместе с тем недостаточно изученной проблемой является учет гендерных особенностей при подготовке детей к школе. Известно, что в возрасте поступления в школу между девочками и мальчиками уже присутствуют различия в выражении вербальных и математических способностей [2]. Естественно, это не может не оказывать влияние на структуру готовности к обучению.

Каган В.Е. отмечает, что и девочки, и мальчики еще в дошкольном ввозрасте обнаруживают безусловный выбор маскулинных ролей: мальчики находчивее и смелее. Они командуют в игре, так же у них шире возможные формы образа действий. При этом, к семи годам жизни резко учащается пробуждение полового субъективизма: мальчики больше говорят о том, что они выполняют роль защитников для девочек, играют в водителей, военных, спасателей, пожарный, а девочки утверждают, что мальчики играют в мужиков и хулиганят.

Данного типа рассуждения нашли  свое обоснование в работах Каган В.Е. об эмоциональном восприятии половых ролей и образа Я. Об эмоциональном восприятии образа мальчика или девочки автор судил по тому, какой цвет (эмоционально-позитивный: зеленый, красный, желтый и фиолетовый или эмоционально-негативный: темно-синий, темно-коричневый, серый и черный) Предпочитали ребята.

Отличия социализации девочек и мальчиков, отмечает Каган В.Е., в сущности и относительно своих задач зависят, с одной стороны, от полоролевой дифференциации, от того, к каким действиям готовят детей, а с другой – от гендерного символизма: от того какие моральные и психологические качества им прививают [5].

Качественно процессы мышления, памяти и восприятия у детей различного пола также очень сильно разнятся. Например, девочки при решении пространственных задач используют речевые опоры, а при решении логических и речевых – эмоциональные и образные. Для мальчиков же пространственные задачи решать намного легче исключительно пространственными способами (наложение, мысленный поворот, и т. д.) [7].

У маленьких представительниц женского пола более беглая речь, они быстрее читают они быстрее и почерк у них гораздо аккуратнее, но с тем направлением речи, которое связано с поиском, например, решение кроссвордов, подбор словесных ассоциаций — лучше справляются мальчики. У мужского пола значительнее развито пространственное представление, потому что выполнение пространственно-зрительных задач требует поиска. Специализированные исследования детского мозга показали, что ориентация в пространстве не затруднительна для мальчиков шести лет, но зачастую не под силу девочкам в тринадцатилетнем возрасте. В связи этим, мальчики нередко решают геометрические задачи, используя пространственные методы: они мысленно поворачивают фигуры и накладывают их одну на другую.

Особенности адаптации первоклассников зависят от их половой принадлежности. Например, у девочек больше развито непроизвольное внимание, их сильнее притягивает наглядность. Они проще попадают под внушение, стремительнее приспосабливаются к новой обстановке, чувствуют себя более уверенно в новых условиях [2]. Девочки более усидчивые, что позволяет им адекватнее воспринимать требования педагога и выдерживать нагрузку в 35 минут.

Нарушения гендерной адаптации выражаются в виде активного протеста, то есть характерно проявление враждебности, в виде пассивного протеста – избегания, тревожности и неуверенности в себе, что так или иначе влияют на все сферы деятельности ребенка в школе.

Реакция активного протеста характерна и для мальчиков. Ребенок нарушает дисциплину на уроке, непослушен, на перемене конфликтен с одноклассниками, мешает играть, из-за чего дети зачастую не принимают такого ребёнка. Нарушения в эмоциональной сфере сопровождаются вспышками гнева и раздражения.

Реакция пассивного протеста не определена гендерно, т. е. имеет место демонстрирование, как у мальчиков, так и у девочек. Ребенок почти не активен на уроке, требования учителя осуществляет, не вдумываясь в смысл того, что делает, а именно формально. На перемене такой ребёнок пассивен, предпочитает находиться в одиночестве и не заинтересован в коллективных играх. У него превалирует подавленное настроение, страхи.[6]

Тревожность и неуверенность является чаще всего девичьей и наиболее характерна для отображения специфики адаптации девочек. Ребенок пассивен на уроке, напряжен при ответах, скован, во время перемены не находит для себя занятия, предпочитает быть рядом с детьми, но не вступать с ними в контакт. Как правило, девочки тревожены, часто плачут, краснеют, теряются даже при незначительном замечании педагога. Иногда проявление тревожности сопровождается заиканием, тиками, а также учащением соматических заболеваний (тошнота, усталость, головная боль и т. п.).

Таким образом, можно сделать, что гендерные особенности проявляются на каждом возрастном этапе развития человека и определяются особенностями психофизиологического состояния человека. В рамках изучения особенностей адаптации первоклассников к обучению вшколе, со стороны гендерного аспекта также выдены характерные особенности, как в поведении девочек, так и в поведении мальчиков, но достоверно точных теоретических исследований данной проблемы недостаточно. [9]

Цель исследования - выявить гендерные особенности готовности первоклассников к обучению в школе.

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование проводилось в МБОУ СОШ № г. Челябинска в 1 «Б» классе. В нем приняли участие физически здоровые мальчики и девочки 6-7 лет в равном количестве (n=20). Для выявления готовности к обучению в школе был взят эмоционально-волевой аспект этого понятия. Для этого мы использовали проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики». Методической основой теста является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А. Эткинда. Тест разработан О.А.Ореховой [3] и позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе. Диагностика проводилась отдельно для мальчиков и отдельно для девочек.

Оценка выполненных заданий проводилась по вычислению вегетативного коэффициента, применялся расчет показателя суммарного отклонения от аутогенной нормы. На основе этого выделяется три категории: дети с достаточным уровнем адаптации, дети с частичным уровнем адаптации и дети с недостаточным уровнем адаптации.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

На круговых диаграммах, построенными нами на основании результатов исследования, видно соотношение уровня адаптации по гендерному признаку. (Рис. 1 и Рис. 2).

Рисунок 1 Уровни адаптации мальчиков

Рисунок 2 Уровни адаптации девочек

По представленным выше круговым диаграммам видно, что процент результатов низкого и частичного уровня среди мальчиков это 10 % и 40 %, а среди девочек 0 % и 20 %. Высокий уровень среди мальчиков показали 50 % и, а среди девочек ¾ 70 %.

Таким образом, проведя практическое исследование по определению уровней адаптации мы определили, что теоретические положения в данном классе, в большинстве своем, нашли свое подтверждение в практической части работы: нами отмечены гендерные отличия в процессе адаптации первоклассников, у девочек легче проходит процесс адаптации, они принимают изменившиеся условия проще, в отличие от мальчиков.

Список литературы:

1. Безруких М.М. Готов ли ребенок к школе? – М.: Вентана-Граф, 2004. – 63 с.
2. Берн Ш. Гендерная психология / Ш. Берн. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. – 320 с.
3. Боген М.М., Боген М. В. Ваш ребенок идет в школу: Психологическая и физическая подготовка. – М.: Издательство КД Либроком, 2009. – 190 с.
4. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? – М.: Знание, 1994. – 234 с.
5. Гариен М. Мальчики и девочки учатся по-разному! Руководство для педагогов и родителей: пер. с англ. – М.: Астрель: АСТ, 2004. – 301 с.
6. Готовность к школе / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Наука-Академия, 1995. – 119 с.
7. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. Нейропсихологи – учителям, воспитателям, родителям, школьникам, психологам. –СПб.: «Тус-карора», 2006. – 184 с.
8. Костяк Т.В. Психологическая адаптация первоклассников. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 176 с.
9. Павлова Т.Л. Диагностика готовности ребенка к школе. – М.: Сфера, 2006. – 128 с.