ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ РАБОТЫ С ИНФОРМАЦИЕЙ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Математика, как наука, играет важнейшую роль во всей образовательной структуре. Благодаря математическим знаниям, человечеству было открыто множество новых наук в разных отраслях жизни общества. В связи с этим Гаусс Карл Фридрих однажды сказал: «Математика - царица всех наук». Любовь к этой науке необходимо прививать с самого детства. В двадцать первом веке, веке информационных технологий, дети младшего школьного возраста по сравнению с детьми двадцатого века заметно изменились; благодаря научно-техническому прогрессу они стали более развитыми и уже до посещения школы, обладают элементарными навыками счета, письма и грамоты [4, с. 11]. Попадая в школу, у детей появляется возможность существенно расширить свои уже имеющиеся знания и знания в области математики в том числе.

В настоящее время одной из главных задач школы является формирование у младших школьников универсальных учебных действий, которые позволяют оперировать в дальнейшем полученными знаниями в практической и исследовательской деятельности. В работе А.А. Вендиной, В.В. Малиатаки. и Е.В. Богомолова рассматриваются информационные учебные действия и умения, включающие:

• поиск необходимой для решения задачи информации;

• выделение существенной и несущественной для решения задачи информации;

• анализ информации, ее синтез и многое другое [2].

Каждый раздел школьного курса математики направлен на формирование умений работать с различного рода информацией (анализ фактов, сравнение элементов, обобщение и систематизирование), а также умений находить творческий подход к выполнению различного рода заданий, при этом ключевая роль в этом вопросе принадлежит текстовым задачам [1].

Решение задач имеет огромное влияние в воспитательной деятельности, ведь задачи способствуют развитию мышления, учат терпимости и настойчивости. У учащихся пробуждается интерес непосредственно к самому процессу поиска решения, которое представляет собой сложный и многогранный процесс.

В начальном курсе математики преобладают арифметические и сюжетные (текстовые) задачи. Текстовые задачи сформулированы на естественном языке; в них обычно описывается количественная сторона какого-либо явления или события, а также эти задачи сводятся к нахождению неизвестного значения некоторой величины.

Формирование отвлеченных теоретических знаний на начальной ступени обучения математике, возможно только в связи с накопленным жизненным опытом учащихся. Текстовые задачи, которые хорошо отражают понятные детям конкретные жизненные ситуации, способствуют более эффективному пониманию того, что требует задача. В этом смысле текстовые задачи играют как бы подсобную роль в курсе математики наряду с такими средствами, как использование наглядных пособий, проведение практических работ и пр. Так же, как по отношению к наглядным пособиям, использование сюжетных задач в качестве опоры, при введении новых понятий, при рассмотрении новых математических закономерностей, должно происходить в контексте постепенного перехода от конкретного к абстрактному.

Само решение текстовой задачи представляет собой процесс довольно сложной умственной деятельности и для того, чтобы научиться правильно решать текстовые задачи детям необходимо овладеть этапами решения задач и некоторыми приемами их выполнения. Л.П. Стойлова [5, с. 256] выделяет следующие этапы решения задач:

1. Анализ задачи.

2. Поиск плана решения задачи.

3. Осуществление плана решения задачи.

4. Проверка решения задачи.

В процессе решения задачи эти этапы четко не отделяются и выполняются не всегда полно. Анализ задачи – это этап, связанный с самим пониманием задачи, ситуации, описанной в ней, а также с выделением условия и требования. На первом этапе учитель использует специальные наводящие вопросы, которые также формируют у младших школьников умения работать с информацией, представленной в текстовой форме:

• О чем задача?

• Что обозначают те или иные слова в задаче?

• Что требуется найти в задаче?

• Что в задаче неизвестно?

• Что является искомым?

Далее идет поиск плана решения задачи. На этом этапе происходит установление связей между данными и исходными объектами, намечается последовательность действия для решения задачи. Именно при выполнениях первых двух этапов решения текстовых задач и происходит основной процесс работы ребенка с информацией, содержащейся в текстовой задаче [3]. Здесь проявляется логическое мышление детей.

Необходимо учитывать, что в текстовой задаче не описывается какое-либо явление (ситуация или процесс) в целом, а только некоторые составляющие этого явления, главным образом его количественные характеристики. На основе этого при решении задачи детям нужно четко определять условия и требования в задаче.

Например: на поле 6 игроков команды «Луна» и столько же игроков команды «Марс». Ждут своей очереди еще 16 игроков. Сколько всего человек?

В этой задаче условием будет являться: количество игроков в команде «Луна» и количество игроков в команде «Марс», а также ожидающие игроки. Требованием же будет являться вопрос: «Сколько всего человек?»

В задаче обычно бывает не одно условие, а несколько элементарных. Требований также может быть несколько. Сформулированы они могут как в вопросительной, так и в утвердительной форме. При этом условия и требования задачи всегда неразрывно связанны.

Существует несколько различий между текстовыми задачами, эти различия связанны с соотношением условия и требований в задаче. Так выделяют:

1. Определенные задачи. В них достаточно количество информации, т.е равное соотношение условии и требований.

Например: на фабрике вторая рабочая смена изготовила 350 м ткани. Первая и вторая смена изготовили вместе 970 м ткани, вторая и третья – 1060 м. Сколько метров ткани изготовила за три рабочие смены фабрика?

Здесь, зная, сколько изготовила вторая смена, без труда найдем количество ткани, изготовленной первой и третьей сменой.

2. Неопределенные задачи. Это задачи с недостатком информации, т.е. в них не хватает условии для решения (поиск недостающей информации).

Приведем примеры неопределенных задач.

Задача 1. У Кати было 6 конфет, она разделила их поровну между своими подругами. Сколько конфет получила каждая девочка?

В это задаче не сказано, сколько у Кати подруг, значит, это задача с недостающими данными и для ее решения необходимо дополнить условие.

Перебирая возможные варианты, ученики приходят к выводу, что у Кати могло быть 6 подруг (тогда она раздала всем по одной конфете), 2 подруги (в этом случае каждая получила по 3 конфеты) и 3 подруги, получившие по 2 конфеты.

Задача 2. В магазине было 3 канарейки и 2 попугайчика. В течение дня продали несколько птичек. Сколько птичек осталось?

Очевидно, что недостающей информацией здесь является количество проданных птичек. Ученики также перебирают различные варианты и составляют различные решения.

3. Переопределенные задачи. Это задачи с переизбытком информации, т.е. в них имеются лишние условия (поиск лишней информации).

Приведем примеры таких заданий.

Задача 3. Мама купила 4 булочки, 2 ананаса и 2 груши. Сколько фруктов купила мама? Составь схему и реши задачу.

Задача 4. Из пункта A и пункта B выехали навстречу друг другу велосипедист со скорость 16 км/ч и автомобилист со скоростью 64 км/ч. Через три часа они встретились. Какое расстояние между пунктами A и B, если автомобилист проехал 192 км?

Решая эту задачу, ученики могут прийти к выводу, что одно из условий в задаче можно исключить: либо скорость автомобилиста, либо пройденное автомобилистом расстояние.

В последнее время актуальной становится проблема шаблонного решения текстовых задач. Это происходит по тому, что на уроке дети решают однотипные задачи, в которых меняется только количественная характеристика какого-либо явления (процесса, ситуации). Из-за этого многие дети не умеют обобщать, анализировать, рассматривать различные варианты решения задач, строить контрпримеры, составлять свои задачи.

Вследствие решения разнообразных текстовых задач у детей формируются представления о математической составляющей многих жизненных ситуаций и явлений. Кроме того, задачи являются средством развития логического, наглядно-образного мышления, показывают значение математики в повседневной жизни, помогают детям использовать полученные знания в практической деятельности, где приходится воспринимать, обрабатывать и выдавать адекватную ответную информацию.

Список литературы:

1. Алексеева А.В., Киричек К.А. Развитие у обучающихся в курсе математики основной школы умения решать задачи практического характера // Постулат. 2017. № 5-1 (19). С. 18.
2. Вендина А.А., Малиатаки В.В., Богомолов Е.В. Формирование информационной грамотности учащихся на уроках математики в начальной школе как средство реализации требований ФГОС // Мир педагогики и психологии. 2017. № 11 (16). С. 69-75.
3. Дутова Е.Г., Айвазян А.В., Першина Т.С. Формирование навыков работы с информацией в процессе решения текстовых задач // Обучение и воспитание: методики и практика. 2016. № 30-2. С. 21-26.
4. Киричек К.А Теория и технология развития математических представлений у детей. Учебно-методическое пособие. Ставрополь, 2018.
5. Стойлова Л.П. Математика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. 3-е изд., стер. М.: Академия, 2013.