ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ АДАПТАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ К ДЕТСКОМУ САДУ

Если педагог способен правильно, грамотно сопровождать развитие ребенка в целом и его отдельных психических процессов, это педагог грамотный. Любая деятельность подразумевает знания, компетентный подход к ней.

Руководствуясь индивидуально-психологическими особенностями ребенка, в ДОУ педагогом выстраивается система включения его в игровую деятельность и круг общения.  Если же педагог не обладает необходимыми для налаживания адаптационного процесса компетенциями, дошкольники испытывают беспомощность, опасаются играть в новые игры, начинать новые виды деятельности. У них не то чтобы даже высокие требования к себе, - они становятся самокритичными. Такому ребенку кажется, что он неполноценен, чего-то не умеет, им всегда недовольны ни воспитатель, ни другие педагоги, (например, музыкальный руководитель или тренер), ни родители других детей. Хотя критика воспитателя может быть щадящей, а музыкальный руководитель всего лишь делает обычные внушения с надеждой на их исправление, тревожным ребенком все замечания будут восприниматься чересчур серьезно, в приумноженном виде, он будет переживать по малейшему поводу, представляя, как ему может казаться даже, угрозу для его отношений со значимыми людьми.

Уровень самооценки у таких детей настолько невысокий, что они начинают себя считать некрасивыми, неумелыми, неуклюжими. Они делают попытки найти уважение взрослых, отыскать поощрение, заслужить поддержку.

В адаптационном периоде происходят изменения интенсивности новых воздействий. Незнакомая обстановка, дети, с которыми только предстоит войти в контакт, взрослые, каждого из которых нужно научиться понимать или слушаться и так далее. В результате дети становятся более чувствительными.

Воспитательный потенциал среды ученые определяли по-разному. Прежде всего, как писала О.В. Шайхутдинова, среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями, дает возможность жить и развиваться, создает мир дошкольника, в ней есть сила и действие (В.С. Библер), формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта, приобретению качеств, необходимых для жизни (Н.В. Гусева, Л.П. Буева), представляет целостную социокультурных среду, способствует формированию новых культурных ценностей, стимулирует групповые интересы (Ю.Г. Волков, В.С. Поликарпов).

В течение периода адаптации, быстрее всего в ее начале, у детей наблюдается большая подвижность в эмоциональной сфере. Это явление можно считать не свойственным адаптации. Ребенок постоянно ищет комфорт и безопасность. Способы внешнего реагирования у ребенка не остаются детскими, они пластичны и подвижны. Ребенок начинает осознавать, что мир постоянно меняется и процессы адаптации должны оставаться неизменными.

Г.А. Виленская рассматривает особенности корреляции родительского отношения с контролем поведения и выбираемыми детьми конкретными стратегиями саморегуляции. Темперамент, согласно исследованиям Г.А. Виленской и Е.А. Сергиенко, как и иные индивидуальные особенности ребенка, влияет на поведенческий аспект. При взаимодействии с внешним миром ребенок эмоционально реагирует на ситуации. Он показывает свои когнитивные возможности, способности к адаптации во внешней среде. Психические процессы ребенка регулируют его поведение, умение вступать во взаимодействие с миром предметов и вещей [1, с. 68-85].

В процессе адаптации ребенок один или с помощью взрослых пытается следить за своим поведением. Для этого он применяет собственные ресурсы, что помогает найти индивидуальный подход и выбрать именно тот способ адаптации, который подходит ему больше других.

Контролируя себя, следя за собой, дошкольник с необходимостью подключает волевую регуляцию, силу воли. У ребенка концентрируются сразу три составляющих: познавательные способности, развивается эмоциональная устойчивость, волевые процессы. Таким образом, при развитии коммуникации детей решается вопрос контроля над адаптацией в целом, так как дошкольник использует собственные ресурсы, индивидуально подходит к решению процесса адаптации. Под руководством взрослого ребенок учится вырабатывать индивидуальные адаптационные стратегии и преодолевать трудности в жизненных ситуациях при адаптации к новым условиям [3].

Период дошкольного детства считается наиболее восприимчивым ко всякого рода воздействиям. Развивая дошкольника, взрослый не в отдельности прикладывает усилия - интеллектуальные, эмоциональные, а создает целостные взаимосвязанные уровни, образующие систему.  Именно такая взаимосвязанная система позволяет исследовать возможности человека данной возрастной группы.

Согласно исследованиям Л.И. Божович, А.А. Бодалева, В.С. Мухиной и других ученых, ребенок есть самая чувствительная часть социума. Поэтому он подвержен разнообразным отрицательным воздействиям. В последние годы учащаются случаи тревожности и страха у детей - И.В. Дубровина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров. Возникающая тревожность влияет отрицательным образом на личность самого ребенка. Страдают также его взаимоотношения со сверстниками взрослыми, ухудшается его психическое здоровье, особенно, если он не адаптирован в полной мере к месту пребывания, к дошкольному учреждению.

Социальный компонент адаптации - это удовлетворенность либо неудовлетворенность отношениями со сверстниками и взрослыми, симпатии и антипатии, принятие или отвержение. Дети комфортно чувствуют себя в системе, в которой им отводится роль подчиняемых.

Следующей особенностью адаптационного процесса у детей, находившихся в разных дошкольных средах - это отношение к сверстникам. Следует развивать способность к общению через формирование кооперации и совместную деятельность.

Рассматривая социальную ситуацию развития в дошкольном учреждении как фактор адаптации первоклассников к школе, Н.К. Нисская под дошкольной адаптацией понимает процесс вхождения ребенка в новую для него социальную ситуацию развития и освоение социальной позиции школьника [2]. Согласно последним исследованиям, дети, воспитывающиеся в соответствии с индивидуальным подходом хуже включаются в школьную жизнь, чем дети, опорой развития которых становится коллективное начало.

У детей с индивидуальным началом часто возникает нежелание посещать школу. Формируется неблагополучие социального и мотивационного компонентов адаптации, причем эти данные вполне закономерны. Те, кто принимает ситуацию посещения школы, относятся к группе детей, с кем проводилась работа по взаимодействию с обучающимися их взрослыми и одноклассниками, кто готов к коллективной работе в школе, потому что тесным образом проявлял коллективные намерения в группе детского сада [4].

Педагогу важно понимать, что неблаговидное принятие детьми отдельных видов адаптации, как правило приводит к непринятию всего обучения в целом.

Таким образом, под адаптацией ребенка к детскому саду понимается процесс вхождения в новую для него ситуацию развития, приспособление к новым условиям существования, и при этом - освоение социальной роли дошкольника. Однако, если адаптацией дошкольника не управлять, для ребенка и окружающих его людей возникает настоящая проблема. При условии участия педагога в развитии ребенка в период адаптации дети под его присмотром успешно осваивают общественные роли, социализируются в обществе сверстников и педагогическом коллективе. В противном случае у детей теряется уверенность в себе, постепенно снижается самооценка. Исследования показывают, что длительность и интенсивность адаптационного процесса варьирует в зависимости от возраста и умения воспитателя создать благоприятные условия в группе детского сада.

Список литературы:

1. Виленская Г.А., Сергиенко Е.А. Роль темперамента в развитии регуляции поведения в раннем возрасте // Психологический журнал, 2001, 22(3), 68-85.
2. Нисская А.К. Социальная ситуация развития в дошкольном учреждении как фактор адаптации первоклассников к школе // Психологические исследования. 2012. Т. 5, № 23. С. 8. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг). 0421200116/0032.
3. Социально‐коммуникативное развитие дошкольников: теоретическое и практическое обеспечение / Сост. С.С. Журавлева. Курск: ООО «Планета+», 2015. – 151 с.
4. Улановская И.М. Что такое образовательная среда школы: (Эксперименты по модернизации школы) // Начальная школа: плюс-минус, 2002. № 1. С. 3–7.