ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

Дидактика представляет собой раздел педагогики, в котором излагается общая теория обучения. К основным категориям дидактики относятся: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения [11, с. 22]. В свою очередь лингводидактика определяет основные закономерности педагогического подхода к процессу обучения иностранному языку в целях создания объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего совершенствования [2, с. 81].

Преподавание иностранного языка главным образом нацелено на формирование коммуникативной компетенции учащихся, развитие умения общаться на иностранном языке. Важнейшую роль в этом процессе играет обучение диалогической речи.

Диалог - это основная форма существования языка. В лингвистике диалог рассматривается как акт социально-речевого взаимодействия, акт непосредственного общения людей [3]. Диалог в лингвистике относится к одной из форм связной речи. При этом в отличие от монолога в создании диалога участвуют двое или несколько говорящих. Одним из основных признаков диалога является реплицирование (чередование реплик). То есть в процессе диалога происходит смена высказываний, регулярный обмен репликами, попеременный обмен знаковой информацией [1].

В ходе развития разговорных навыков практическое владение языком выносится на первый план. Такой подход направляет преподавателя на обучение языкам как средству коммуникации. При этом комплексное овладение языком подразумевает не только владение на уровне речевых ситуаций, но и в отношении целостной системы данного языка, его сущностных особенностей. Это способствует развитию интеллектуальных способностей, аналитического мышления, понимания языка как целостного строя, где все связано и взаимозависимо [10, с. 124].

При обучении диалогической речи преподавателю важно «сломать барьер»: сделать так, чтобы общение на иностранном языке вошло у учащихся в привычку, чтобы они не боялись выражать свои мысли на английском языке, учились понимать собеседника. Большую роль здесь играет заинтересованность тематикой разговора, соответствующей обычной деятельности учащихся, их увлечениям, то есть тем, что способно их заинтересовать и несет практическую пользу.

Здесь важно добиться, чтобы учащиеся не просто произносили знакомые слова и фразы, а могли проводить полноценную беседу, добиваясь необходимых целей и задач.

Среди обучающих методик можно выделить метод Г.А. Китайгородской, которая разработала авторскую концепцию по направлению интенсивного обучения иностранным языкам. Метод Г.А. Китайгородской «Активизация резервных возможностей личности и коллектива» успешно применяется в практике языкового обучения. В данной системе делается упор на психологические резервы личности и коллектива. При этом обучение строится на управлении социально-психологическими процессами групповой коммуникации, что позволяет участникам процесса с легкостью перерабатывать большие объемы новой информации в короткий срок. Метод активизации возможностей личности и коллектива предполагает реализацию следующих характеристик: обращение к интеллектуальным и личностным резервам, активизацию познавательных процессов, памяти, положительное воздействие на эмоциональную среду, снятие утомления и оптимизацию процессов социальной адаптации [6, с. 37].

Согласно Г.А. Китайгородской, чтобы общение на уроке было эффективным, им нужно управлять. Исходя из этого, необходимо научить учащихся ориентироваться в общении, чтобы правильно его спланировать и осуществить [6, с. 13]. В рамках принципа личностно-ориентированного общения обучающий материал доносится до учащихся непосредственно через общение. Участникам обучающего процесса на основании результатов психологического тестирования присваиваются роли, которые сохраняются на протяжении всего обучения. Эти роли предусмотрены Китайгородской в полилогах как форме группового общения. Среди таких ролей, например, «президенты фирм», «бизнесмены», «менеджеры» из разных стран, которые в процессе обучения общаются друг с другом в различных ситуациях, максимально приближенных к реальным. В этом проявляется принцип ролевой организации учебного материала и процесса обучения. Учащиеся «отправляются в путешествие», заводят знакомства, живут реальной жизнью. В ходе занятий не предусмотрено парт и стульев, участники сидят в удобных креслах и видят друг друга. Учащиеся на занятии постоянно взаимодействуют между собой, общаясь в группах по два, три, четыре и шесть человек.

Важную роль в организации учебного материала здесь играет принцип концентрированности, основанный на интенсивности обучения. Все полилоги у Китайгородской построены таким образом, что материал из предыдущего полилога закладывается в следующий, затем все перекликается с третьим, повторяются слова, выражения и т.д. Так языковой материал дается в тесном взаимодействии, в результате чего за достаточно короткий срок обучающиеся овладевают 3,5 тысячами лексических единиц [8].

В данном методе успешно реализуется принцип личностно-ориентированного общения. Этот принцип основывается на способности общения влиять на говорящего, отражать его характер. Здесь учитывается индивидуальный стиль каждого участника общения, что позволяет успешно реализовывать воспитательные и образовательные цели. В общении каждый является как воздействующим, так и подвергающимся воздействию. Важную роль в процессе такого взаимодействия играет познание людьми друг друга [7].

В процессе групповой или парной работы, учащиеся избавляются от скованности в речевом выражении, в их речи появляется самостоятельность, они помогают друг другу, пытаются корректировать, при этом у каждого появляется дополнительная возможность высказаться. Когда перед обучающимися ставится конкретная задача, их внимание фокусируется на определенной тематике. В ходе общения используются как новые, так и уже знакомые грамматические и лексические структуры. Причем все это реализуется в ситуациях, максимально приближенных к реальной жизни.

Отметим, что в основе качественного владения иностранным языком лежат содержательные знания. Поэтому при обучении иностранному языку также стоит обратить внимание на формирование целостного образа объекта или явления.

При формировании коммуникативной компетенции учащихся учебный процесс целесообразно привести в соответствие ряду методических условий [4, с. 10].

Первое дидактическое условие:

- природосообразное начало в обучении иноязычной речи.

В ходе обучения используются уже имеющиеся интеллектуальные компоненты: быстрота, ясность, критичность, глубина, гибкость, творчество и другие аспекты речевого взаимодействия, сформированные родным языком и осуществляемые в сопоставлении с «эталоном деятельности» преподавателя. При этом в ходе обучения полученная информация подвергается естественно-научным, вербально-графическим и знаково-символическим информационным преобразованиям [4, с. 11].

Второе дидактическое условие:

- целеобразование в обучении иностранному языку.

При обучении иностранному языку соблюдаются условия естественного общения, использующего «живой язык». Образцы коммуникации предоставляются в учебных пособиях в качестве инструмента. Такой подход позволяет реализовать информационное взаимодействие всех участников обучающего процесса и дает возможность эффективно управлять познавательной деятельностью [4, с. 11].

Третье дидактическое условие:

- адаптивное структурирование учебно-научной информации в обучении иностранному языку.

Структурирование материала базируется на фиксации основного содержания при объяснении, свертывании и схематическом представлении видоизмененной информации. Это достигается путем трассировки учебного текста, выявления дескриптора, с помощью которого определяются ключевые слова, отражающие семантическое значение опорного предложения (дескриптора) и определяющие микроцели (вопросы) информационного взаимодействия.

Четвертое дидактическое условие:

- взаимодействие преподавателя со студентами при обучении иностранному языку.

Организация «процесса обучения иноязычному общению», по Е.И. Пассову, обладает пятью функциями: она является одним из способов формирования речевых навыков, способом мотивации речевой деятельности, условием развития речевого умения, способом преподнесения материала и, наконец, основной организации речевого материала [9, с. 30].

Отличительной чертой данной концепции является использование всех функций ситуации. В основе коммуникативного обучения лежат ситуации, которые в данном подходе понимаются как система взаимоотношений. Внимание здесь акцентируется здесь не на воспроизведение фрагментов действительности с помощью средств наглядности или вербального описания, а на создании ситуации как системы взаимоотношений между учащимися. Обсуждение реалистичных, проигранных учащимися, ситуаций позволяет сделать процесс обучения максимально естественным и приближенным к реальному общению.

Коммуникативная методика также включает и овладение такими невербальными средствами общения, как жесты, мимика, позы, дистанция, что является дополнительным фактором при запоминании лексического и любого другого материала. Таким образом, коммуникативное развитие выступает в качестве сложного многопланового процесса, который тесно связан с развитием и становлением всех психических процессов и функций человека.

Преподаватель постоянно достраивает коллективную деятельность до полноценного информационного процесса, с помощью которого школьники постепенно входят в развитое взаимодействие.

Общение представляет собой важнейшую характеристику коллективной деятельности и реализации личности в коллективе. Общение неотделимо от познавательного процесса. Личностно-ролевое общение на иностранном языке в условиях интенсивного обучения не является фрагментом учебного процесса или методическим этапом поурочного плана, а представляет собой основу всего учебного процесса.

При подготовке учащихся к участию в межкультурной коммуникации, важно научить их понимать носителей другой культуры. Изучение культурного пространства стран изучаемого языка на занятии по иностранному языку может моделироваться с помощью современной учебной литературы, а также дополнительных материалов из языковой среды. Это информация из Интернет, пресса, литературные источники. При этом методические приёмы подразумевают развитие социокультурных знаний и умений, что обеспечивает реализацию воспитательных, общеобразовательных и практических целей обучения иностранным языкам.

Мало знать язык на уровне слов и выражений, уметь поддержать беседу на английском языке. Необходимо также владеть основами межкультурного взаимодействия, понимать особенности иной культуры, с собственными правилами, закономерностями, стереотипами и т.п.

Применение метода языковых ситуаций позволяет формировать систему взаимоотношений между учащимися. Обсуждение ситуаций, построенных на основе взаимоотношений обучаемых, позволяет сделать процесс обучения иноязычной культуре максимально естественным и приближенным к условиям реального общения.

Список литературы:

1. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. - М.: Наука, 1993.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. - М.: Академия, 2006.
3. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. - М.: Русский язык, 1986. - 150 с.
4. Исмаилова С.И. Дидактические условия активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся 5-6 классов // Автореф. к.п.н. 13.00.01. – Липецк: ЛГПИ, 2000.
5. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: Высшая школа, 1986. - 176 с.
6. Китайгородская Г.А. Новые подходы к обучению иностранным языкам \\ Вестник Московского университета. – 1998. - №1.
7. Красильникова Е.В. Концепция преподавания иностранного языка [festival.1september.ru/2004_2005/index.php?numb_artic=210395]. – 2005.
8. Метод Г.А. Китайгородской // Электронный ресурс: [http://www.kitaygorodskaya.ru/about-us/about-the-method.html] - 2012.
9. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский Язык, 1998.
10. Терехова Г. В. Билингвизм - к вопросу об изучении иностранных языков как средства межкультурной коммуникации // Вестник ОГУ. - 2002. - №6.
11. Шаклеин В.М. Русская лингводидактика: история и современность: Учеб. пособие. – М.: РУДН, 2008. – 209 с.