ЦЕННОСТЬ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ РФ

В текущий момент, в российском образовательном пространстве уже более десятилетия растет значимость антропологического подхода, который постулирует необходимость равноценного и равнозначного доступа к образованию для всех, ориентируясь на ценность проявлений каждой личности [2]. Масштабное применение данного подхода диктует необходимость не только применения новых технологий, педагогических форм и методов, но и более общих концептов, одним из которых является инклюзивное образование. Инклюзия, представляет собой именно такую концепцию, которая во многом появилось именно благодаря антропологическому подходу и дискуссиям вокруг него.

Инклюзивное образование и отдельные его элементы находили свое отражение в педагогическом дискурсе РФ уже довольно долгое время, с начала 2000 годов, однако конкретное воплощение данная концепция нашла только в 2014-2017 годах. Можно констатировать что актуализация инклюзивного образования происходила длительное время, и противодействие данной парадигме было очень сильно. Однако, на данный момент инклюзивное образование является одним и стержневых элементов ФГОС и представляет собой важнейшее направление государственной образовательной политики [4].

Вышеописанная тенденция, связанная длительным процессом внедрения инклюзии обусловлена тем, что в психологической и педагогической науках не были адекватным образом изучена проблематика реализации инклюзивного образования. В качестве стержневых проблем, выступает проблематика адаптации педагогических коллективов, родителей и детей к инклюзивному образованию, причем это касается и детей с ОВЗ и без, адаптации существующих методов, организационно-методологического обеспечения образовательного процесса, разработка новых форм сопровождения педагогического процесса и т.п. Как отмечает Е.С, Глухова, фактически, внедрение инклюзивного образования стало реальность тогда, когда круг вопросов, связанных с ним был в должной мере рассмотрен российским научным сообществом и экспертами, и спекуляции по поводу рисков и общей неэффективности модели прекратились [1].

Важно отметить, что еще 10 лет назад, мнения по поводу ценности инклюзивного образование в большинстве своем были негативными и апеллировали к нескольким значимым тезисам.

Во-первых, считалось, что внедрение инклюзивного образования негативно сказывается на общем качестве образования, поскольку перестройка образовательной программы происходит в сторону снижения требований, сложности и т.п. Однако данный тезис изначально неверен, поскольку инклюзивное образование опирается на личностно-ориентированный подход в образовательной практике и отрицает унификацию требований, дифференцируя требования, применение различных технологий и педагогических форм исходя из сложившейся ситуации [3]. Примером может служить индивидуальный подход к каждому ученику, исходя из его потребностей, склонностей и желаний, учитывающий все детерминанты его деятельности в рамках образовательного процесса, который доказал свою высокую эффективность и никак не влияет на общее качество образования негативным образом, напротив мониторинг качества образования, в случае применения данного подхода сигнализирует о положительной динамике качества и общей эффективности.

Во-вторых, считалось и считается, что внедрение инклюзии крайне ресурсозатратно, на фоне того, что не происходит какой либо объективной пользы от данного процесса. Если последнюю часть данного тезиса можно опровергнуть лишь отсылкой к законодательству РФ, где прописана необходимость равного доступа к образованию, здравоохранению и социальным благам, то сентенция о высоких затратах на внедрение инклюзии действительно во многом соответствует действительности, однако здесь нужно учитывать необходимость обновления фондов образовательных учреждений, безотносительно инклюзии, которая сама по себе требует не так много материальных вложений. Например, одно из базовых требований материального характера для внедрения инклюзии – создание без барьерной среды куда менее затратно, чем содержание школьной библиотеки [4]. При этом реализация концепции инклюзивного образования предписывает обновление фондов образовательных учреждений, что позволяет улучшить образовательную среду в целом, а не только связанные с инклюзией сегменты.

В-третьих, популярной сентенцией было мнение о том, что для детей с ОВЗ оптимальным будет обучение в рамках специальных учреждений, в то время как инклюзия никогда не создаст необходимых условий для их развития. Однако, данный тезис не учитывает такой аспект как социализация ребенка, которая трудно реализуема в рамках специальных учреждений. Можно сделать вывод о том, что только инклюзивное образование может обеспечить развитие «включающего» общества, каждый член которого имеет реальную возможность раскрыть свой потенциал, в котором для этого созданы соответствующие благоприятные условий.

На данный момент мнения научного сообщества коренным образом изменились, однако вышеописанные тезисы все еще популярны, например, у родителей, которые выступают против инклюзии, однако популярность и представленность подобных мнений постепенно сходит на нет.

Качественное полноценное образование детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) реально лишь в том случае, если при организации обучения действительно созданы специальные образовательные условия, учитывающие специфику учебной деятельности различных категорий детей с ОВЗ, а также их возможности передвижения, общения, социального поведения. В связи с этим наиболее важным является готовность школы меняться и поиск ресурсных, не столько внешних, сколько внутренних возможностей, которые, актуализируясь в определенных условиях, способны обеспечить достижение поставленных целей. Подобные изменения во многом способствуют оптимизации образовательного пространства в целом, актуализируют поиск новых педагогических форм, улучшают эффективность применения педагогических технологий, сплачивают педагогический коллектив.

Важную роль при этом занимает педагог, ориентированный на освоение методов и организационных форм работы с детьми, имеющими ограниченные возможности обучения в общеобразовательном классе. Обусловлено это высокой социальной значимостью результатов педагогического труда учителя, от мастерства которого во многом зависит духовный облик подрастающего поколения [1, 3]. К настоящему моменту накоплен определенный теоретический и практический опыт подготовки к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной группе детского учреждения.

Реализуя гуманистические устремления в деле поддержки детей с ограниченными возможностями, необходимо создать модель подготовки учителей, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции образования, на взаимодействие структур общепедагогического и специального образования.

Можно сделать вывод о том, что инклюзивное образование, реализуясь на практике, оказывает позитивное влияние на образовательную систему, что доказывает его ценность, как концепта.

Список литературы:

1. Глухова, Е. С. Проблемы психологической готовности участников образовательного процесса к введению инклюзивного образования / Е. С. Глухова, С. А. Литвина // Психология обучения. - 2013. - № 1. - С. 28-39.
2. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу / Н. Я. Семаго [и др. ] // Психологическая наука и образование. - 2011. - N 1. - С. 51-59.
3. Кантор, В. З. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы подготовки кадров / В. З. Кантор, И. П. Волкова, А. А. Богданова // Здоровьесберегающее образование. - 2014. - № 4. - С. 20-23.
4. Садовски, М. В. Инклюзивное образование как реализация права в условиях общеобразовательных учреждений / М. В. Садовски, Н. А. Терентюк // Дефектология. - 2015. - № 4. - С. 75-81.