РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПАМЯТИ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРЕСА К МУЗИЦИРОВАНИЮ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В своей ежедневной практике преподаватели учреждений дополнительного образования сталкиваются с различными проблемами музыкального воспитания и развития ребенка, в том числе с отсутствием у детей устойчивого интереса к музицированию, к освоению и расширению исполняемого на музыкальном инструменте репертуара. Как следует из практики, причинами этих проблем часто являются «дефекты» музыкальной памяти, они становятся серьезным препятствием успешного развития юных музыкантов. Вместе с тем хорошо развитая тренированная музыкальная память позволяет учащимся усваивать значительный объем музыкально-теоретических знаний, расширять музыкальный «багаж», лучше осваивать практические умения и навыки. Хорошая музыкальная память во многом определяет темп и качество профессионального становления юного музыканта, в процессе которого формируется устойчивый интерес к музыкальному искусству, в том числе к игре на музыкальном инструменте. Как видим, проблема развития музыкальной памяти, в том числе на этапе начального обучения, является актуальной для современной школьной практики и для музыкальной педагогики в целом.

Память – свойство человеческой психики. Проблема памяти – одна из наиболее сложных, привлекавшая к себе внимание музыкантов и пристально изучавшаяся учеными-психологами. При исследовании процессов памяти ученые рассматривают определенный «набор» функций, за которые отвечает память в обыденной жизни и в профессиональной деятельности человека. В структуре памяти ученые выделяют процессы запоминания, воспроизведения, сохранения и забывания [2].

Известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн писал: «Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [8, с. 302]. С.И. Крутецкий определяет память как мыслительную деятельность, которая включает фиксацию, сохранение и извлечение информации [3]. В работе Л.Д. Столяренко память определяется как форма проявления психического, а именно – процесса отражения, и включает закрепление, сохранение и последующее воспроизведение опыта прошлых лет, что делает возможным его многократное использование в последующей деятельности. Память выполняет функцию связи между прошлым субъекта, его настоящим и будущим; без памяти невозможен процесс познания, определяющий развитие и обучение любого индивида [10]. А.Н. Леонтьев подчеркивает значение памяти для когнитивного процесса, проявляющегося в запоминании, сохранении, восстановлении и приобретении опыта [4, с. 48].

Память классифицируют по нескольким видам. В основу классификации положены три основных критерия:

1) Объект памяти (что должно быть сохранено в памяти). Это могут быть различные предметы, явления, мысли, чувства, движения. В соответствии с этим различают образную, словесно-логическую, эмоциональную, двигательную память.

2) Степень волевой регуляции. В соответствии с этим критерием память может быть произвольной и непроизвольной.

3) Длительность сохранения объекта в памяти. В соответствии с этим критерием память может быть кратковременной, долговременной, оперативной.

Процессы памяти лежат в основе способностей человека, память является важным условием научения, усвоения знаний, формирования умений и навыков в процессе обучения. Важное значение для педагогической практики имеют исследования, направленные на обнаружение механизмов памяти. Так выявленные показатели временных закономерностей формирования памяти важны для оптимальной организации занятий в процессе обучения игре на музыкальном инструменте. Проявление музыкальной памяти, ее «укрепление» имеет свои особенности. Музыкальная педагогика определяет музыкальную память как способность индивидуума запоминать, сохранять (на короткое или длительное время) в человеческом сознании музыкальный материал и воспроизводить его в дальнейшем.

В своей «Методике» автор известных работ по истории фортепианного искусства А.Д. Алексеев пишет: «Музыкальная память – понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти» [1, 34]. По его мнению, необходимо, чтобы пианист развивал слуховую память, поскольку она является основой для работы в любой сфере музыкального искусства, также логическую память, связанную с пониманием содержания музыкального произведения, и двигательную, поскольку она важна для исполнителя-инструменталиста [1]. Этой же точки зрения придерживался замечательный музыкант и педагог С.И. Савшинский, который считал, что память пианиста проявляется в комплексе как слуховая, зрительная и мышечно-игровая [9].

Вместе с тем, английская пианистка Л. Маккиннон утверждала, что «музыкальной памяти как какого-то особого вида памяти не существует», что музыкальная память представляет собой «сотрудничество различных видов памяти», имея ввиду «память уха, глаза, прикосновения и движения». Исследовательница считала, что в процессе игры наизусть наиболее важная роль отводится трем видам памяти: слуховой, тактильной и моторной. «Зрительная память, обычно связанная с ними, лишь дополняет в той или иной степени этот своеобразный квартет» [6, с. 19].

Известный психолог и ученый Б.М. Теплов считал слуховой и двигательный компоненты основными в структуре музыкальной памяти. Другие виды музыкальной памяти ученый называл вспомогательными. Слуховой компонент, по мнению ученого, в музыкальной памяти является ведущим.

Музыкант-исполнитель ставит целью выучить наизусть музыкальный материал, так как «игра на память дает несравненно большую свободу выражения», о чем писали многие музыканты [7]. Исполнитель через игровые действия соприкасается со звуковым материалом, воспроизводит его по памяти и «транслирует» слушательской аудитории. Этот процесс требует от исполнителя регулярной работы (тренировки) по развитию способности запоминать разнообразный и значительный по объему музыкальный материал.

Запоминание музыкального произведения разделяют на произвольное и непроизвольное. За произвольное запоминание «выступали» Л. Маккиннон, А.Б. Гольденвейзер, А.П. Щапов и др. По их мнению, учащемуся необходимо специально учить на память музыкальный текст. При этом в работе над музыкальным сочинением считается эффективным учить наизусть отдельные фрагменты произведения как можно раньше, если фрагменты исполняются грамотно по нотам и освоены «внутренним» слухом. Этот путь называется кратчайшим для запоминания музыкального сочинения [11, с. 96].

За непроизвольное запоминание, за выучивание наизусть музыкального материала, которое осуществляется как бы «само по себе», в процессе одновременного достижения иных целей, выступают другие выдающиеся музыканты: Г.М. Коган, Г.Г. Нейгауз, С.Е. Фейнберг, С. Рихтер. Г.Г. Нейгауз придавал огромное значение работе над «художественным образом» музыкального произведения, для мастера важны были художественный смысл и поэтическое выражение музыки, в процессе постижения которого выучивался музыкальный текст наизусть.

Нужно отметить, что оба способа работы применимы в педагогической практике. Очень многое предопределяется здесь личностными качествами педагога, выработанным им стилем деятельности; многое зависит от индивидуальных особенностей и памяти учащегося, все это в целом и определяет выбор способов работы.

Большое значение для развития музыкальной памяти имеет предварительный анализ музыкального материла, с помощью которого происходит целенаправленное запоминание музыкального текста. Важность и эффективность этого метода для процесса запоминания доказывается в работах отечественных и зарубежных музыкантов и психологов, в том числе: Г. Уиппла, Г. Ребсона, Л. Маккиннон, К. Мартинсена, С.Е. Фейнберга.

Понимание структуры произведения, его идейных смыслов, логики их развития очень важно для его запоминания, так как процессы понимания, осмысления музыкального материала используются в качестве специальных приемов запоминания. Действие по запоминанию информации является сначала действием познавательным, которое затем выступает в качестве способа произвольного запоминания. Педагогическим условием процесса запоминания является организация процесса понимания как специально организованных когнитивных действий.

С самого начала обучения учащимся нужно прививать умение осмысливать строение формы музыкального произведения, находить и сопоставлять похожие элементы в различных эпизодах, определять характерные особенности фактуры, мелодии, голосоведения, аккомпанемента. Известный немецкий педагог К. Мартинсен в своих исследованиях по развитию музыкальной памяти делал упор на конструктивную память, считая, что музыкант-исполнитель должен хорошо разбираться во всех мельчайших деталях разучиваемого произведения.

Для успешного развития музыкальной памяти младших школьников необходимо учитывать психофизические особенности детей данного возраста. Как отмечают многие психологи (М.В. Матюхина, К.П. Мальцева и др.), младший школьный возраст – это период интенсивного развития и преобразования познавательных процессов: они становятся осознанными, устойчивыми и произвольными. Ребенок учится управлять вниманием, памятью, мышлением, постепенно овладевает своими психическими процессами. Вместе с тем, большинство детей младшего школьного возраста не могут самостоятельно применять приемы смысловой обработки музыкального материала, поэтому необходимо специально организовывать процесс развития памяти.

Согласно исследованиям К.В. Тарасовой, к семи годам у ребенка складывается полный комплекс музыкальных способностей, в число которых входит и музыкальная память. В этом возрасте музыкальная память развивается одновременно с музыкальным восприятием. В этот период происходит активное становление восприятия, связанное с воспроизведением мелодического рисунка. При этом, как отмечает К.В. Тарасова, формирование ритмической памяти у ребенка предшествует становлению мелодической памяти. Труднее всего дети запоминают звуковысотные и ритмические элементы музыкального материала в их единстве. Эти особенности важно учитывать педагогу в работе с детьми.

На основе изложенных выше теоретических положений нами были разработаны методы и комплекс заданий по формированию музыкальной памяти у детей младшего школьного возраста. Для организации экспериментальной работы были сформированы 2 группы учащихся 8-10 лет (экспериментальная и контрольная).

На первом этапе стояла задача по изучению и диагностики уровня развития музыкальной памяти у детей обеих групп. Следующий этап был посвящен практической работе (на основе разработанного комплекса заданий и методов) по развитию музыкальной памяти у детей  экспериментальной группы. На третьем этапе осуществлялась повторная диагностика с целью выявления динамики развития музыкальной памяти у детей, определялась эффективность проведенной работы.

На первом этапе эксперимента для выявления уровня развития музыкальной памяти у детей применялись тесты-задания, с помощью которых диагностировались:

– временной интервал, необходимый для запоминания музыкального материала;

– точность воспроизведения запоминаемой ритмической структуры;

– точность воспроизведения музыкального материала в целом;

– скорость запоминания (использовался метод «фотографирования»).

На следующем этапе с экспериментальной группой был проведен цикл занятий, на которых решались задачи по интенсивному развитию музыкальной памяти у юных музыкантов. Каждый из участников экспериментальной группы получал задания, в процессе выполнения которых в индивидуальной работе применялись методы по развитию музыкальной памяти. Основными методами работы были: метод «фотографирования» музыкального материала (развитие оперативной памяти); метод выделения в тексте смысловых «опорных» пунктов (метод логической обработки музыкального материала); метод анализа и синтеза музыкального материала; метод ассоциаций; метод «моделирования» ситуации концертного выступления. Также применялись общепедагогические методы: наглядно-иллюстративный, в основе которого непосредственный показ (исполнение) на инструменте; словесный метод, который применяется в процессе разъяснения закономерностей искусства; метод действий «по образцу», когда указания педагога являются ориентиром для учащегося в процессе исполнения музыки; художественно-эвристический (поисковый) метод, нацеленный на поиск индивидуальных игровых приемов в соответствии с возможностями учащихся [5].

Повторная сравнительная диагностика на заключительном этапе экспериментальной работы позволила выявить положительную динамику развития музыкальной памяти учащихся экспериментальной группы в сравнении с показателями развития музыкальной памяти у учащихся контрольной группы (в экспериментальной группе – 80 % учащихся показали положительную динамику, в контрольной группе – 40 %), что ярко проявилось в публичном выступлении учащихся на заключительном концерте.

В статье обозначена проблема развития музыкальной памяти как важнейшего фактора, влияющего на процесс формирования у учащихся интереса к музицированию, а значит и к музыкальному искусству в целом. В статье даны характеристики различных видов памяти, в том числе: образной, слуховой, двигательной, зрительной, показаны психологические особенности развития учащихся младшего школьного возраста. Представлены методы, отдельные приемы, способы, применяемые в практике музыкального образования с целью развития музыкальной памяти. В процессе экспериментальной работы разработан и внедрен в практическую деятельность комплекс методов по развитию музыкальной памяти у учащихся младшего школьного возраста. Как показала проведенная работа, деятельность учащихся, специально организованная в процессе освоения и запоминания музыкального материала (игры наизусть) – один из важнейших факторов успешности работы в целях развития у учащихся интереса к процессу музицирования, к свободной игре на музыкальном инструменте.

Список литературы:

1. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано – М.: «Музыка», 1978. – 288с.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Под ред. В.В.Давыдова – М.: «АСТ», 2005. – 536с.
3. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М.: «Просвещение», 1972. – 253с.
4. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. – М., 1967. – 280с.
5. Львова Е.И. Выдающиеся советские педагоги-музыканты 30-50 х годов («Московская пианистическая школа») - их принципы и методы преподавания: Автореф.  на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М.: Наука, - 1988. –15с.
6. Маккиннон Л. Игра наизусть. М: Классика-XXI, 2004 (ПИК ВИНИТИ). - 150с.
7. Мысли и афоризмы о фортепианном искусстве. [Электронный ресурс] http://www.labirint.ru/books/539777/ (дата обращения 08.04.2017)
8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер, 2013. – 712с.
9. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. - М.: Музыка, 1964. – 240с.
10. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология 2-е изд., перераб. и доп. – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – 548с.
11. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. – М., 1960. – 171с.