ПРОБЛЕМА  ВОСПИТАНИЯ  ОДАРЕННЫХ  ДЕТЕЙ  В  ИСТОРИИ  ОТЕЧЕСТВЕННОЙ  ПЕДАГОГИКИ  ДО  НАЧАЛА  ХХ  ВЕКА

Ляшенко  Дарья  Андреевна

студент  4  курса  ФГБОУ  ВПО  «Российский  государственный  университет  физической  культуры,  спорта  и  туризма»,  г.  Москва

E-mail:  tyfelka21@yandex.ru

Резниченко  Анастасия  Александровна

студент  1  курса,  историко-филологический  факультет  ГБОУ  ВПО  «Ставропольский  государственный  педагогический  институт»,  г.  Ставрополь

E-mail:  mila_stv@mail.ru

Ляшенко  Людмила  Анатольевна

научный  руководитель,  старший  преподаватель  ГБОУ  ВПО  «Ставропольский  государственный  педагогический  институт»,  г.  Ставрополь

В  жизни  мы  пользуемся  понятием  одаренности,  не  раздумывая  особенно  над  его  точным  смыслом.  Характер  способности  или  одаренности  мы  просто  определяем  указанием  на  тот  предмет  или  вообще  сферу,  в  которой  данная  личность  оказывается  особенно  сильной.  Так  поступал  до  сих  пор  и  практик-педагог.  Когда  возник  вопрос  о  более  или  менее  объективном  освещении  и  определении  способностей  и  одаренности,  первым  долгом  возникло  обязательство  отдать  себе  отчет  в  сущности  одаренности,  так  как  только  при  этом  условии  можно  было  мечтать  об  объективном  научно  обоснованном  определении  ее. 

Способности,  талант  и  гениальность  как  их  высшее  выражение  окончательно  стали  предметом  научного  анализа  наравне  с  образованием  и  воспитанием.  Когда  в  1690  году  английский  философ  Джон  Локк  на  заре  просвещения  объявил,  что  девять  из  10  человек  обязаны  тем,  что  они  есть,  воспитанию,  и  различия  между  людьми  определяются  преимущественно  разницей  в  полученном  ими  воспитании,  это  послужило  стимулом  к  беспримерной  педагогической  деятельности  XVIII  в.  [5,  с.  51].  В  европейских  научных  кругах  уже  того  времени  существовало  мнение  о  влиянии  на  развитие  человека,  как  наследственных  факторов,  так  и  факторов  среды.  Основателем  экспериментальной  психологии  способностей  на  Западе  можно  считать  Френсиса  Гальтона,  который  пытался  объяснить  влиянием  наследственности  индивидуальные  различия  между  людьми.  Немецкий  же  естествоиспытатель  Вильгельм  Освальд  признавал  отчасти  роль  генетической  наследственности,  но  все  же  утверждал,  что  выдающихся  личностей  формирует  социальная  среда  [5,  с.  72].

Что  же  касается  России,  теоретические  обоснования  процесса  формирования  одаренности  находят  свое  отражение  в  трудах  педагогов  и  психологов  конца  XIX  в.  начала  XX  в.  Так,  по  мнению  психолога  Е.Н.  Водовозовой,  «ребенок,  в  силу  наследственности  рождается  с  задатками  тех  или  других  склонностей,  как  хороших,  так  и  дурных  физических,  умственных  и  нравственных,  но  они  могут  как  развиться,  так  и  остаться  в  зачаточном  состоянии,  смотря  по  тому,  каким  влияниям  будет  подвергаться  ребенок,  в  какой  среде  он  будет  жить,  как  велик  будет  его  умственный  багаж,  какие  примеры  он  будет  видеть  перед  собой...»  [3,  с.  213].  Кроме  того,  Е.Н.  Водовозова  придавала  большое  значение  в  развитии  ребенка  разного  рода  упражнениям:  «если  богато  одаренного  ребенка  не  поставить  в  благоприятные  условия  и  не  использовать  упражнения  для  развития  его  наблюдательности  над  явлениями  природы  и  жизни,  —  он  будет  в  конце  концов  или  вовсе  ненаблюдателен,  или  в  нем  разовьется  лишь  внешняя  наблюдательность»  [3,  с.  198].  Но,  несмотря  на  то,  что  данный  педагог  в  обучении  и  воспитании  придавала  большое  значение  созданию  соответствующих  условий,  тем  не  менее,  она  отмечала,  что  развитие  ума  не  должно  быть  односторонним  и  «ранневременным»,  поскольку  такое  обучение  «заглушает  в  детях  лучшие  качества  сердца  и  делает  из  них  черствых,  сухих  людей»  [3,  с.  207].

О  наследуемых  способностях  говорил  в  начале  XX  в.  и  Н.  Глебов  в  своей  научной  работе  «Психология».  «Не  всем  людям  даны  одинаковые  способности:  один  получил  от  природы  два  таланта,  другой  —  пять,  третий  —  десять.  Эти  различные  степени  сил  и  проявления  познавательных  способностей  называются  дарованиями  и  выражают  собою  совершенства  рассудка  и  ума»  [6,  с.  75].  Глебов  признает  у  одаренного  человека  наличие  таланта,  под  которым  подразумевает  «плод  природного  расположения,  происходящий  из  самой  натуры  и  организации  человека,  —  это  нечто  интуитивное  и  безискуственное.  Но  есть  и  образованный  талант,  есть  и  природное  дарование  развитое,  усовершенствованное  учением  и  упражнением,  наукой»  [6,  с.  80].  Описывая  одаренных  детей,  он  указывает  на  такие  их  признаки  как  изобретательность,  неистощимость  и  своеобразность  —  качества,  присущие  творческому  человеку.  Глебов  акцентирует  внимание  на  том,  что  творческие  идеи  человека  имеют  интуитивную,  бессознательную  основу.

Что  же  касается  конкретных  детерминантов  творческого  импульса,  то  крайне  интересным  представляется  предположение  В.М.  Вильчека  о  существовании  «инстинктивной  видовой  программы»,  сформированной  тысячами  поколений  наших  предков  и  сохраняющейся  на  бессознательном  уровне  в  каждом  человеке.  Содержание  этой  программы  может  составлять  опыт  предметной  и  психической  деятельности  человечества,  существовавшие  когда-то,  но  утраченные  способности,  забытые  инстинкты,  ассоциации.  Можно  предположить,  что  в  указанную  программу  входят  и  способности  к  осуществлению  доступных  только  отдельным  людям  психических  действий,  изучаемых  парапсихологией  (ясновидение,  гипноз,  телепатия,  телекинез).

В  1902  году  психологом  И.В.  Тепловым  была  предпринята  попытка  определить  природу  гениальности  с  точки  зрения  развития  культуры.  Под  гениальностью  он  понимал  «нечто  из  ряда  вон  выходящее,  необычайное,  феноменальное,  такое  уклонение  от  средней  нормы,  которое  встречается  очень  редко,  и  притом  уклонение  не  в  отрицательном,  а  в  положительном  смысле,  не  в  смысле  недостатка,  а  напротив,  избытка  какого-либо  признака  или  свойства»  [8,  с.  34].Ученый  пытался  ответить  на  вопрос  о  том,  что  всякое  ли  отклонение  от  нормы  есть  гениальность  и  являются  ли  эти  признаки  биологического  или  культурного  порядка.  В  результате  своих  исследований  он  пришел  к  выводу:  «мы  называем  гениями  лишь  тех  людей,  которые  дали  обществу  что-либо  великое  в  области  материальной,  социальной  или  духовной  культуры»  [8,  с.  34].  Большое  значение  в  культурном  приобретении  он  отводил  творчеству:  «Иногда  великое  культурное  приобретение  может  быть  результатом  простого  случая,  иногда  же  оно  может  быть  результатом  творческих  способностей  данного  индивидуума.  Под  творческою  способностью  я  понимаю,  именно,  способность  создавать  на  основании  тех  комбинаций  представлений,  которые  даны  нам  действительностью,  такие  новые  комбинации  их,  которые  не  даны  нам  действительностью»  [8,  с.  35].  В  результате  своих  исследований  Теп  лов  пришел  к  следующим  выводам:

•гениальность  —  это  признак  как  биологического,  так  и  культурного  характера;

•развитие  гениальности  возможно  лишь  в  случае,  когда  индивидуум  растет  в  культурной  среде  и  развивается  под  ее  влиянием:  «как  бы  не  был  гениален  ребенок  по  своей  природной  организации,  если  он  будет  расти  на  каком-нибудь  необитаемом  острове  под  присмотром  какой-нибудь  глухонемой  кормилицы,  то  едва  ли  можно  сомневаться  в  том,  что  из  него  выйдет  не  гений,  и  идиот  или  полуидиот»  [8,  с.  36];

•гениальность  с  биологической  точки  зрения  передается  по  наследству,  с  точки  зрения  культурного  развития  общества  гениальность  —  есть  творческая  способность,  результатом  которой  может  быть  культурное  приобретение,  передающееся  путем  трансляции.

В  начале  XX  в.  (1902—1904  гг.)  внимание  исследователей  было  приковано  к  психологической  характеристике  одаренности.  Изучались  особенности  памяти,  внимания  и  мышления.

А.  Нечаев  в  работе  «Очерки  психологии  для  воспитателей  и  учителей»  отмечает:  «Направления,  в  которых  гений  на  деле  отклоняется  от  среднего  человека,  фактически  очевидны.  Он,  прежде  всего  с  большой  силою  мышления,  с  большим  «созидательным  воображением»  [4,  с.  31].

В  той  же  работе  А.  Нечаев  оспаривает  мнение  многих  педагогов  об  «особенной  силе  памяти  в  раннем  детстве»,  указывая,  что  данное  мнение  не  подтверждается  ни  результатами  экспериментальных  исследований,  ни  общими  соображениями  психофизиологического  характера,  кроме  того,  ни  одному  психологу  не  удалось  найти  метода,  при  помощи  которого  можно  было  бы  убедиться  в  особенной  силе  детской  памяти.  Изучая  экспериментально  свойства  детского  воображения,  психолог  пришел  к  выводу  о  том,  что  память  и  воображение  тесно  связаны,  а  также  между  явлениями  памяти  и  силой,  богатством  воображения  не  существует  никакого  коренного,  генетического  различия:  «Всякое  живое  воображение  черпает  материалы  из  запасов  памяти  и  на  них  основывает  свою  деятельность»  [4,  с.  31].

И.С.  Карпов,  осуществляя  наблюдение  за  детьми,  установил,  что  одаренные  дети  «превосходят  других  детей  силою  своего  произвольного  внимания»  [2,  с.  125].  По  его  мнения  данная  сила  является  пассивным  свойством.  «В  их  головах  идеи  пестрят  своим  разнообразием,  в  каждом  предмете  они  умеют  находить  бесчисленное  множество  сторон,  по  целым  часам  они  могут  сосредотачиваться  на  одной  мысли.  Они  отличаются  от  простых  смертных  не  столько  характером  своего  внимания,  сколько  природой  тех  объектов,  на  которые  оно  поочередно  направляется.  У  них  объекты  внимания  образуют  связную  серию»  [2,  с.  128].  Относительно  внимания  И.С.  Карпов  вывел  следующее  педагогическое  правило:  «чем  более  интереса  в  данном  занятии  ожидает  ребенка  впереди,  тем  более  будет  напряжено  его  внимание.  Поэтому  при  обучении  ребенка  нужно  руководить  его  занятиями  так,  чтобы  каждое  новое  сведение,  сообщаемое  ребенку,  находилось  в  известной  связи  с  ранее  приобретенными  вызывать  в  ребенке  любопытство,  так  чтобы  каждое  новое  сведение  служило  ответом  или  хоть  частью  ответа  на  вопрос,  уже  ранее  существовавший  в  уме  ребенка»  [2,  с.  131].

О  важности  интереса  в  обучении  и  воспитании  говорил  С.А.  Ананьин.  Он  утверждал,  что  интерес  и  внимание  —  два  взаимосвязанных  процесса:  «Интерес  приводит  в  движение  и  направляет  внимание,  возбуждает  творческие  способности  человека»  [1,  с.  29].

Изучив  одаренность  как  психолого-педагогический  феномен,  мы  пришли  к  выводу,  что  ее  можно  рассматривать  как  общую  творческую  способность,  а  так  же  творческую  способность  в  различных  видах  деятельности.  Существует  множество  классификаций  видов  деятельности,  в  которых  дети  проявляют  незаурядные  способности.  Одни  авторы  пытаются  рассматривать  конкретные  виды  деятельности,  в  которых  проявляются  незаурядные  способности  ребенка  (математика;  музыка,  живопись,  спорт).  В  соответствие  с  этим  дифференцируют  математическую,  музыкальную  и  др.  виды  одаренности.  Другие  исследователи  анализируют  способности  более  общего  плана,  не  связанные  столь  тесно  с  различными  формами  профессиональной  деятельности.  Дифференцируют  психомоторную,  интеллектуальную,  творческую,  академическую,  социальную  и  духовную  одаренность.  Актуальным  является  и  вопрос  о  диагностике  одаренности:  эффективная  диагностика  одаренности  должна  иметь  комплексный  характер.

Ретроспективный  анализ  позволяет  сделать  следующие  выводы:  представления  человека  об  одаренности  менялись  на  каждом  этапе  развития  общества.  От  античности  идет  взгляд  на  одаренность  и  гениальность  как  на  род  иррационального  вдохновения,  «озарения»  свыше.  С  эпохи  Возрождения  получил  распространение  культ  гения  как  творческой  индивидуальности,  достигший  апогея  в  эпоху  романтизма.  В  XIX—XX  столетии  развивается  психология,  а  также  социальные  исследования  различных  аспектов  одаренности,  гениальности  и  творчества.  То  есть  за  этот  период  была  создана  неплохая  теоретическая  база,  но,  по-видимому,  недостаточная,  для  того,  чтобы  найти  отражение  в  практической  деятельности.  Именно  поэтому  методические  системы  и  подходы,  использовавшиеся  в  российских  образовательных  учреждениях  того  времени  были  заимствованы  у  западных  стран  и  использовались  довольно-таки  продолжительное  количество  времени.

В  целом,  все  научные  данные,  полученные  отечественными  учеными  до  начала  XX  века  оказали  огромное  влияние  на  современные  исследования  по  проблеме  одаренности.

Парадоксальным  является  тот  факт,  что  современные  педагоги  создают  методики  работы  с  одаренными  детьми,  но  феномен  одаренности  до  сих  пор  остается  неизвестным.

Список  литературы:

1. Ананьин  С.А.  Интерес.  По  учению  совместимости  психологии  и  педагогики.  —  Киев,  1915.  —  499  с.
2. Виноградов  Н.  Педагогическая  психология  в  связи  с  общей  педагогикой.  —  М.,  1913.  —  240  с.
3. Водовозова  Е.Н.  Умственное  и  нравственное  развитие  детей  от  первого  проявления  сознания  до  школьного  возраста.  Книга  для  воспитателей.  —  СПб.,  1891.  —  392  с.
4. Возрастная  одаренность.  Н.  Лейтес.  Семья  и  школа,  1990.  №  9.  —  С.  31  с. 
5. Мелхорн  Г.,  Мелхорн  Г.-Х.  Гениями  не  рождаются:  общество  и  способности  человека.  —  М.,  1989.  —  159  с.
6. Одаренные  дети.  Под  ред.  Г.В.  Бурменской  и  В.М.  Слуцкого.  —  М.,  1991.  —  317  с.
7. Психология  одаренности:  от  теории  к  практике.  Под  ред.  А.В.  Ушакова.  —  М.,  2000.  —  96  с. 
8. Теплов  М.Б.  Избранные  труды.  В  2-х  т.,  (т.  1.).  —  М.:  Просвещение,  1971.