ВЫПОЛНЕНИЕ ГРУППОВОГО ЗАДАНИЯ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ УСЛОВИЯХ КАК ФАКТОР ИЗМЕНЕНИЯ СТРЕССА В ХОДЕ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Гурская Анастасия Станиславовна

студент3 курса филологического факультета направления психологии, РУДН, г. Москва

E-mail: gursache@mail.ru

Чудина Юлия Александровна

научный руководитель, доцент кафедры социальный и дифференциальной психологии РУДН. г. Москва

Проблема изучения стресса всё более и более становится актуальной на сегодняшний день, особенно в связи с развитием различных технологий, внедрением инноваций. Сейчас активно изучают факторы психологического стресса, так как увеличилось количество точек соприкосновения человека с социумом и возросла необходимость социального взаимодействия (развитие интернет индустрии, к примеру), так же произошло увеличение наукоемкости и внедрение новых технологий, профессиональных областей и т. д. Для эффективной адаптации человека к социальным условиям, без нанесения существенного ущерба его здоровью, необходимо изучать стресс, факторы, способствующие его снижению, чтобы члены социума были здоровы и готовы к благоприятному и эффективному взаимодействию.

Так же большое значение оказывает различная деятельность на развитие стресса у человека — к примеру интеллектуальная и физическая работа. Особенно в нынешних условиях, так как в условиях глобализации возрос риск болезней, связанных с влиянием стресса на физиологические процессы в организме человека. Необходимость и актуальность изучения данной проблематики связано так же и с тем, что человек постоянно уязвим перед большим количеством факторов (экологических, социальных, учебных). Они же, в свою очередь, воспринимаются очень остро, с переживанием негативных эмоций, деструкцией деятельности, а так же расстройством психических и физических функций (Г. Селье, Мусийчук). К примеру, В.А. Бодров понимает стресс как совокупность внешних воздействий (стресс-факторов), которые воспринимаются личностью как чрезмерные требования и создают угрозу ее самоуважению, самооценке, что вызывает соответствующую эмоциональную реакцию (состояние тревоги) различной интенсивности [1]. В определении В Мусийчук, эмоциональный стресс — это своеобразная эмоциональная нестабильная реакция на конфликтные ситуации, невозможность справиться с возрастающим при конфликтном взаимодействии эмоциональным напряжением. В этом случае индивид тратит большие эмоциональные ресурсы своей психики, что приводит к развитию стресса [1].

Развитие стресса может быть обусловлено большим количеством факторов, так же он может быть связан и с учебной деятельностью, и с межличностным взаимодействием. Когда ребенок приходит в начальную школу, знакомится с новым окружением, новым режимом дня, затем переходит в среднюю школу, переживает разделение классов по профильным показателям, так же для него возможен переход из одной школы в другую по семейным обстоятельствам вот ситуации, способствующие преобладанию дизадаптивных форм поведения ребенка, которые в свою очередь увеличивают у него уровень стресса, изменяя его как внутренне, так и во внешних проявлениях (поведение, общение со сверстниками, успеваемость в школе). Он, в свою очередь, лишается привычной обстановки, возможной поддержки старых друзей, ему сложно «войти» в новый коллектив и привыкнуть к новым одноклассникам и педагогам. Именно поэтому изучение школьного стресса, а так же факторов его снижения является на данный момент особенно актуальной темой.

В ходе научно — исследовательской работы первого курса мы изучали юмор как фактор снижения стресса на примере одной из учебных групп первого курса. Нами был разработан юмористический комикс, который в последствии был внедрен в учебную деятельность. Задача студентов в мини группах (студенческая группа из 30 человек была разделена на 5 подгрупп по 6 студентов в каждой по принципу успеваемости — в каждой группе были как отличники так и не совсем успевающие по учебе студенты) состояла в том, чтобы дорисовать, помимо контрольного задания по учебному предмету, оценка которого была на всю под группу одинакова ( мы создали значимость совместной деятельности и важно было преодолеть стресс в ходе работы, так же еще одной задачей было создание кооперативных условий для успешного сотрудничества), юмористический комикс (придумать юмористические фразы к шаблонам, разработанным нами по предмету «Анатомия», так как все экспериментальное исследование проходило в рамках именно этого учебного предмета). Т. е. мы предполагали, что фактор изменения уровня стресса будет юмор, а именно снижения как общего уровня нервно — психического напряжения так и снижения общего уровня стресса первокурсников. В итоге, после диагностики на уровень стресса и уровень нервно психического напряжения, сравнения полученных нами данных до и после экспериментального исследования, после статистической обработки, мы подтвердили нашу гипотезу, но так же заметили тот факт, что само межличностное взаимодействие в группе может снижать уровень стресса.

На основе этого, в настоящей работе предполагалось выяснить, как изменяется уровень стресса при межличностном взаимодействии. Нами было проделано исследование в одной общеобразовательной школе г. Москвы. Мы изучали факторы изменения стресса при межличностном взаимодействии, возникающем в ходе внутригрупповой работы старших школьников. Основной нашейзадачей быловыявить изменения уровня стресса в группах учащихся в ходе межличностного взаимодействия при выполнении учебного задания.Объектом исследования являлось само межличностное взаимодействие как средство воздействия на уровень учебного стресса, а, соответственно, предметом исследования— изменение уровня стресса при межличностном взаимодействии. В работе основным методом являлось экспериментальное исследование, дополнительными методами для формирования групп и диагностики использовался социометрический метод исследования группы Дж. Морена, так же методы тестирования для диагностики общего уровня стресса и диагностики нервно психического напряжения Немчина. Испытуемыми являлись 3 учебных класса старшей школы — два девятых класса и один десятый. В общей сложности, в исследовании приняли участие 54 школьника, средний возраст которых равен 15-ти годам. Состав класса был максимально уравнен по гендерным, качественным (успеваемость, социальный статус ребенка) и количественным характеристикам.

Изначально во всех трех классах была проведена социометрия и определены «группы дружбы», «группы соперники». Затем, участники эксперимента должны были выполнить первый тест на измерение уровня стресса и второй тест на определение уровня нервно психического напряжения. Затем подростки выполняли общее групповое задание, в котором оценка каждого зависела от группового результата — таким образом, был создан учебный стресс и межличностный стресс. Перед школьниками стояла задача кооперации для успешного выполнения задания. Стимульным материалом служили четыре задания по физике, с увеличением уровня сложности (с целью увеличения стрессовой ситуации у подростков). Задания должны были выполняться ровно 35 минут, при чем важно отметить, что оценка была не просто общей на всю группу. Она так же была занесена в школьный журнал, что еще больше увеличивала значимость успешного выполнения задания. При этом в одном классе (по методу социометрии Дж. Морена) у нас была сформирована группа с контр — отношениями (создали межличностный стресс), во втором классе наоборот, формировались группы с благоприятной атмосферой. Основными нашими гипотезами были:

·     межличностное взаимодействие в группах с межличностной агрессией негативно влияет на уровень стресса;

·     межличностное взаимодействие в группах с межличностной положительной атмосферой позитивно влияет на уровень стресса, снижая его;

·     при отсутствии межличностного взаимодействия уровень стресса не изменяется.

После эксперимента участники снова выполняли тесты для измерения уровня стресса и уровня нервно-психического напряжения. Полученные нами данные оправдали нашу изначальную гипотезу, а именно наше предположение о том, что уровень стресса выше при межличностном взаимодействии в группе, где присутствует взаимная агрессия или взаимное «безразличие».

Таблица 1.

Сводные данные по всем трем классам по уровню стресса

В группах, где подростки работали в дружеской атмосфере, уровень стресса был ниже, но сама продуктивность была на низком уровне, если сравнивать с продуктивностью групп при первом условии. Так же, мы статистический обработали полученные нами данные для оценки их значимости, выбрав для этого критерий Манна-Уитни и критерий Вилкоксона. По критерию Манна-Уитни мы сравнивали уровень стресса в 9 А и в 9 Б классе, наше значение составило 641, которое попадает в зону незначимости, следовательно мы делаем вывод о том, что уровень стресса был у обоих классов на высоком уровне. При обработке статистическим методом Вилкоксона мы оценивали изменения уровня стресса в каждом классе до и после проведения испытания. В классе, который был поделен на мини группы со взаимной агрессией, значение попало в область незначимости, что говорит о том, что уровень стресса увеличился, но не в значительной мере. Что касается класса, который был поделен на мини группы с внутренней гармоний, при статистической обработке значение, наоборот, попало в область значимости, что свидетельствует о том, что уровень стресса снизился в значительной мере. Важно сказать, что был замечен тот факт, что продуктивность в работе в группа с межличностной агрессией составляла 90 % ( в сумме по классу было решено 18 задач), а в группах с гармоничными отношениями — 15 % (в сумме по классу было решено 3 задачи из 20).

В этом году данное исследование мы планируем провести на студентах и помимо изучения стресса и факторов его изменения, изучить изменение личностных характеристик и социометрическую структуру группы после проведения эксперимента, так как в этом экспериментальном исследовании был замечен интересный для нас факт: после проведения исследования, через некоторый временной отрезок, в классе, который был разделен на подгруппы по принципу «межличностной агрессии», отвергаемые и вовсе изолируемые школьники активно участвовали в жизни класса.

Что касается важности полученных нами результатов и перспективы дальнейшего исследования, данные выводы будут полезны в педагогической практике с той целью, что необходимо давать много групповых заданий, чтобы ребята их выполняли, включались совместно в работу. Это повлияет и на продуктивность школьников и на общее эмоциональное состояние в классе в целом.

Список литературы:

1. Бодров В.А. Информационный и учебный стресс: Учебное пособие для вузов. М.: ПЕР СЭ, 2000. — 12 — 263 с. (Современное образование)
2. Бойко В.В. Энергия эмоций. СПб.: Питер, 2004. — 367—421 с.
3. Кижаев-Смык Л.А. Психология стресса, М.: Наука, 1983, — 32—252 с.
4. Куницына В., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов, СПб.: Питер, 2002. — 544 с.
5. Русинов А. «Учебный стресс — как бороться и что делать родителям?», СПБ, 1999, 21 — 59 с.
6. Рушман Э.М. Надо ли убегать от стресса?. М.: Физкультура и спорт, 1990. — 1—128 с.
7. Селье Г. Стресс без дистресса, М.: Прогресс, 1998, — 32 — 167 с.
8. Тригранян Р.А. Стресс и его значение для организма, М.: Наука, 1988, — 21—176 с.