АНАЛИЗ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО АППАРАТА В СОВРЕМЕННОМ УЧЕБНИКЕ ИСТОРИИ КАЗАХСТАНА НА ПРИМЕРЕ РАЗДЕЛА «КАЗАХСКО-ДЖУНГАРСКИЕ ВОЙНЫ»

ANALYSIS OF THE METHODOLOGICAL APPARATUS IN A MODERN TEXTBOOK ON THE HISTORY OF KAZAKHSTAN USING THE EXAMPLE OF THE SECTION "KAZAKH-DZUNGAR WARS"

Vladimir Kokhan

student, Department of Archeology, Ethnology and National History, Karaganda University named after E. A. Buketov,

Kazakhstan, Karaganda

Elnur Berik

student, Department of Archeology, Ethnology and National History, Karaganda University named after E. A. Buketov,

Kazakhstan, Karaganda

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается вопрос о качестве и полноты методологического аппарата школьных учебниках истории, в контексте их влияния на усвояемость материала и расширения обучающих возможностей учебника. Эти аспекты методологического аппарата будут рассматривать на примере учебника по истории Казахстана.

ABSTRACT

The article examines the issue of the quality and completeness of the methodological apparatus of school history textbooks, in the context of their influence on the assimilation of the material and the expansion of the educational capabilities of the textbook. These aspects of the methodological apparatus will be considered using the example of a textbook on the history of Kazakhstan

Ключевые слова: методологический аппарат, школьные учебники, задания, методика преподавания истории, функциональная грамотность, таксономия Блума, критическое мышление, казахско-джунгарские войны.

Keywords: methodological apparatus, school textbooks, assignments, methods of teaching history, functional literacy, Bloom's taxonomy, critical thinking, Kazakh-Dzungarian wars.

Роль школьного учебника в процессе воспитания морально-нравственного облика учащегося, а также формирования у него образов национальной истории, поступков предков, невозможно приуменьшить. По этому поводу в предисловии к своей работе, посвященной тому, как рассказывают детям историю в разных странах, М. Ферро пишет «образ других народов, так же, как и живущий в нашей душе образ самих себя, зависит от того, как в детстве нас учили истории.» [4, с. 7]. Благодаря учебнику в сознании ребенка оформляется, если даже не цельная картина мира, но что более вероятно, эмоциональный окрас и априорность. Учебник как основа образовательного процесса играет ключевую роль в передаче исторических знаний, культурных ценностей и идеалов, что особенно важно в условиях глобализации и информационной конкуренции, когда сохранение исторического наследия становится задачей первостепенной важности , как отмечает в своей статье А. И. Филиппов «Распад СССР и образование новых независимых государств вызвали к жизни в каждой из стран учебную литературу, обосновывающую идею национальной государственности» [3, с. 45]. Современные учебные пособия должны не только объективно освещать исторические события, но и стимулировать интерес учащихся к изучению прошлого, укреплять их связь с культурными традициями и способствовать развитию гражданской ответственности.

Формирование устойчивых знаний у учащихся достигается благодаря закреплению пройденного материала через выполнение заданий на уроке. Организация методологического аппарата должна базироваться на таксономии Блума, в которой задания классифицируются на 6 уровней.

Знание – первый, базовый уровень, на котором учащийся должен, работая с учебником или с материалом данным учителем, запоминать его и пользоваться в дальнейшем, отвечая на вопросы, выполняя задания. Эта категория подразумевает запоминание и воспроизведение знаний. На этом уровне учащийся запоминает и воспроизводит факты, даты, события, исторических личностей, основные понятия.

Понимание – для этого уровня характерно умение интерпретировать усвоенную информацию, в удобную для самого учащегося форму, обрабатывая полученный материал. Задание на данный уровень предполагает краткий пересказ прочитанного, попытку предсказать возможный ход дальнейшего развития событий.

Применение – это практическая реализация знаний, осуществляемая через создание интеллектуальных карт, кластеров, работы с контурными картами, заполнения таблиц и других графических органайзеров. В определенной мере «применение», может быть частично сходно с пониманием, ведь в основе их лежит интерпретация знаний в отличной от исходника форме, но ключевая разница в более практической направленности «применения».

Анализ – подразумевает умение разбивать полученную ранее информацию на структурные элементы. Это дает возможность понимать причины и следствия событий, устанавливать ключевые идеи, различать факты и мнения.

Синтез – представляет собой цель обучения учащегося умению выстраивать новую информацию, используя ранее полученные данные. Этот уровень отличается от предыдущих, тем, что не требует повторения, переработки или иных преобразований информации из одной форму в другую, а предполагает создания продукта мыслительной деятельности, отличающегося новизной.

Оценка – является высшей ступенью по таксономии Блума. На этом уровне учащийся должен составлять свое оценочное мнение, касающееся конкретных ситуаций, основываясь на ранее полученной информации. Хоть сперва может показаться, что оценка чем-то созвучна с синтезом и в вопросе новизны результата, это вполне справедливое замечание, однако в действительности разница заключается в уникальности мысли самого учащегося. «Суждения студента должны основываться на четких критериях: внутренних (структурных, логических) или внешних (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим студентом или предлагаться ему извне, например, преподавателем» [1, с. 151].

Для анализа методического аппарата нами будет рассмотрены учебники истории Казахстана для учащихся восьмых классов общеобразовательных учреждений Республики Казахстан [5], в котором мы рассмотрим такой важный раздел, в контексте национального образования, как «казахско-джунгарские войны».

Раздел состоит из 6 параграфов, которые включают в себяФ 20 страниц, что составляет 9.62% от общего числа страниц в учебнике. По классификации предложенной Е. Е. Вяземским и О. Ю. Стреловой [2], задания, во-первых, могут предвосхищать основной текст, тем самым служить инструментом целеполагания, быть интегрированными в текст, так называемые «внутренние вопросы», а также сопровождать изображения внутри учебника или же могут быть даны в конце параграфа, повторяя, обобщая или систематизируя более крупные системные единицы основного текста [2, с. 178]. В разбираемом учебнике представлены все виды таковых заданий, что повышает его образовательные возможности. Для полного анализа методологического аппарата необходимо рассмотреть (таблица 1). На ней видно, что в первом параграфе «начало отечественной войны против Джунгарской агрессии» большинство заданий относится к уровню понимания, их процент от общего количества заданий составил 46% [5, с. 1]. Заданий оценку не было представлено. Задания однотипные, в основном они направлены на то, чтобы ученик нашел описанный вопрос в учебнике и дал на него развернутый ответ с опорой на текст. Есть два задания на применение, и они должны реализовывать творческие способности учащихся, а также умение анализировать содержание изображения.

Таблица 1

Соотношение заданий по уровню навыков, в параграфе «начало отечественной войны против джунгарской агрессии»

Задания на развитие совместной учебно-познавательной деятельности отсутствуют, представлены задания только для индивидуального выполнения. Задания для формативного оценивания имеются в конце параграфа. Задания на развитие читательской грамотности есть, но из-за однотипности самих заданий качественный прирост умений учащегося маловероятен, однозначно стоит пересмотреть подход к выбору заданий для достижения удовлетворительных результатов. Давать больше заданий на составление собственных графических органайзеров, при том, чтобы для их составления было необходимо вчитываться в текст и осмыслять его. Достаточно часто ответ на вопрос учебника, располагается либо на одной линии с ним, либо не сильно дальше, от чего уровень сложности сильно уменьшается.

Таким образов видно, что методологический аппарат в учебнике способствует более глубокому осмыслению основного текста. Задания дают возможность самостоятельной отработки темы учащимся за счет вопросов, которые сопровождают его в процессе чтения параграфа и разбавляют монотонный процесс. Очень желательно прорабатывать разнообразные задания, которые были бы интересны самим учащимся, для более эффективной проработки темы.

Список литературы:

1. Бактыбаев Ж. Ш. Использование технологии таксономии Блума в учебном процессе вуза // Ярославский педагогический вестник. 2017. № 1. C. 150-153. http:// vestnik.yspu.org/releases/2017_1/31.pdf (дата обращения: 17.05.2025)
2. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории. М.: Владос, 2003. 384 с.
3. Филиппов А.И. Школьная история и общественное мнение в постсоветских странах // История и историческая память: межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. А.В. Гладышева. Вып. 12. Саратов: Сарат. гос. ун-т, 2015. C. 44‒62.
4. Ферро М. Как рассказывают историю детям в разных странах мира /Марк Ферро; [перевод с фр. Е.И. Лебедевой]. –  М.: Книжный Клуб 36.6, 2010. – 480 с.
5. История Казахстана (ХVIII–ХIХ вв.). Учебн. для 8(7) кл. общеобразоват.  шк. /З.Е. Кабульдинов, Ж.Н. Калиев, А.Т. Бейсембаева. – Алматы: Ата­ мұра, 2018. — 208 с.