ИНТЕГРАЦИЯ В МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ, КОМПАРАТИВИСТСКИЙ ПОДХОД

INTEGRATION INTO THE METHODOLOGY OF PEDAGOGY, COMPARATIVE APPROACH

Roman Sadikov

Master’s student of the Department of General Pedagogy, Voronezh State Pedagogical University

Russia, Voronezh

Yuri Lukin

Scientific director,  Candidate of pedagogical sciences, Associate professor of the department of general pedagogy of the Voronezh State Pedagogical University,

Russia, Voronezh

АННОТАЦИЯ

В рамках данной работы представлены несколько ученых, занимающихся проблемами образования и в частности, вопросами педагогики высшей школы.

ABSTRACT

This paper presents several scientists involved in the problems of education and, in particular, issues of higher education pedagogy.

Ключевые слова: Интеграция, педагогика высшей школы.

Keywords: Integration, pedagogy of higher education.

Введение

В рамках данной работы представлены несколько ученых, занимающихся проблемами образования и в частности, вопросами педагогики высшей школы. Ключевая тема данного исследования – это педагогическая методология, на которую опираются теоретики и практики современного образования, работающие также в системе высшего образования. Для нас важно отметить ту методологию, которая касается педагогики высшей школы в российской системе высшего образования. Левченко Виктория Вячеславовна, Белозерцев Евгений Петрович, Чапаев Николай Кузьмич являются современными преподавателями и научными специалистами в области педагогики высшей школы. Вопросы методологии они проанализировали в своих научных трудах и исследованиях. Среди различных педагогических подходов, указанные авторы остановили свое внимание на интегративном подходе, на интеграции как деятельностной практике и как методологии. В связи с чем отметим, что методология педагогической науки (или методология педагогического исследования) – это взаимосвязанная совокупность познавательных средств, методов, используемых приёмов, раскрывающих внутреннюю логику исследования в педагогике, в том числе основные принципы и методы составления плана исследования, а также систему доминирующих идей, методов, определяющих научные подходы. [4] Наше исследование имеет теоретический характер, а потому стоит определить, что в теории процесс интеграции или объединения элементов обычно противопоставляется дезинтеграции, т.е. их разделению и автономизации. Для интеграции также важно появление новых качеств, свойств, состояний, «нового», не существовавшего до нее – в широком смысле, появляющихся в результате объединения элементов, частей или свойств. [1] Таким образом, для педагогики высшей школы методология интеграции характеризует практическую значимость, опираясь на современные научные заключения.

Педагогическая теория Левченко Виктории Вячеславовны

Виктория Вячеславовна Левченко – доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой иностранных языков Самарского университета. Тема, нужная нам для анализа, раскрыта в ее докторской диссертации «Интегрированный подход к профессионально-педагогической подготовке в вузе специалистов для образовательных учреждений» [6] и в ряде статей. Виктория Вячеславовна дает следующее определение педагогической категории интеграции: «Педагогика, являясь теоретической формой освоения действительности, представляет собой систему различных теорий, каждая из которых находит свое отражение в системе понятий, а их совокупность образует ее понятийно терминологическую систему, активно отражающую педагогическую реальность. В итоге интеграция позиционируется как общенаучная категория и входит в педагогическую науку, целостность критериев которой (человек, личность, индивидуальность, субъект, педагогический процесс, воспитание, образование и др.) представляет собой открытую систему для интеграции целостного процесса и одновременно составной части более широкой системы интеграционных процессов в образовании». [5]

Чтобы подробнее рассмотреть теорию методологии Виктории Вячеславовны, мы должны выявить сущность, структуру и признаки ключевых понятий. В качестве сущности мы выделим следующее: «Основные направления интеграции науки в дидактической адаптации выступают в качестве интеграции общего и профессионального образования, результативность чего выражается готовностью к деятельности. [7] Таким образом, проявление сущности научной интеграции выступает деятельность. Различные виды такой деятельности четко прописаны в следующем определении: «Правомерно актуализируется задача интегрированного обучения, представляющего собой действенную модель активизации мыслительной деятельности и развивающих приёмов обучения и создаёт новые условия деятельности учителей и учащихся. Оно требует и разнообразия форм преподавания, успешно влияющего на эффективность восприятия учеником учебного материала».

В связи с этим структурой такого педагогического определения у нее определяется как реализация форм деятельности. «Разработка таких форм – одна из важных сторон той методической базы, которая необходима учителям, ведущим интегрированные курсы и разрабатывающим интегрированные программы, так как закономерно для обеспечения интегрированного обучения применяются интегрированные формы и методы». [7]

В качестве признаков понятия интеграции мы может взять определение из статьи Виктории Вячеславовны термин принципа, который определяется следующим образом: «в педагогической науке основные закономерности дополняются принципами, выполнение которых обеспечивает эффективное решение педагогических задач, а содержание, интегрируя различные отрасли научного знания, направляется на реализацию функций процесса обучения». [7]

Таким образом, базовыми понятиями в теории Виктории Вячеславовны будут интеграция как методология, результат деятельности как сущность понятия, реализация форм деятельности – это структура, и принципы обучения определяются как признаки методологической теории.

Для нас важны выводы, которые делает Виктория Вячеславовна: «В профессиональной педагогике цель образования определяется подготовкой специалистов интегрального профиля для выполнения задач интегрированных профессий. Поскольку качество профессионального образования обеспечивается условиями протекания интеграционных процессов, педагогическая наука способствует поиску исследователями средств поддержки интеграционных процессов». [7]

Наши выводы по теории таковы, что такая система интеграции опирается и формируется на основе внешних интеграционных процессах.

Теория интеграции Белозерцева Евгения Петровича

Белозерцев Евгений Петрович является доктором педагогических наук, профессором кафедры общей педагогики Воронежского государственного педагогического университета. Темы интегрированного образования в педагогике и в науке как более широкой отрасли знания, тема интеграции в педагогики высшей школы и тема профессионального образования и обучения учащихся высшей школы и в том числе подготовка учителей разработаны Евгением Петровичем и напечатаны в его основных научных исследованиях. Кроме того, Евгений Петрович является основателем научно-педагогической школы, приверженцы которой также имеют представление о теоретических и практических разработках по вышеуказанным темам, которые освещены в научной печати. «Процессы изменений в образовании, актуализировавшие потребности в интеграции получаемых знаний и их обобщения (начальный этап), логика развития практики образования, и логика развития науки послужили началом оформления педагогической инноватики как самостоятельной научной дисциплины». [2] Чтобы посмотреть на теорию и понятия педагогической интеграции, необходимо выявить посылки к образовательным изменениям. Однако реализация основных понятий не исходит из инновационных изменений. «Инновационные процессы, протекавшие во всех системах образования, в современную эпоху обрели качественно новую форму существования, выражающуюся в интеграции с научно-педагогической деятельностью, а также статус научно проектируемых и сопровождаемых процессов развития». [2]

В ситуации инновационных преобразований в образовании Евгений Петрович предлагает такие базовые понятия как «Культурно-образовательная среда» и «Духовно-нравственное становление человека». Рассматривая сущность первого понятия, ученый опирается на опыт коллег и определяет образовательную среду как «процесс формирования личности. В этом контексте образовательная среда понимается как совокупность всех образовательных факторов, которые прямо или косвенно воздействуют на личность – в режиме обучения, воспитания, развития. [Тогда как] образовательные факторы – условия, причины, движущие силы обучения, воспитания и развития, делятся ею на образовательные факторы прямого (характерны для формального образования) и косвенного (характерны для неформального образования) воздействия». [3] «Среда предстает как некая субстанция, которая в отличие от пустого пространства обладает определенными свойствами, влияющими на взаимодействие между объектами. Структуро-формирующей связью является отношение к культурному окружению субъекта, в результате чего возникает взаимосвязь между составляющими культурно-образовательной среды. Степень этой взаимосвязи характеризуется мерой личностного осмысления, степенью включенности в активизированную ценностную сферу культуры. Средовой педагогический потенциал характеризуется способностью трансформироваться за счет возрастания ресурсов системы и путем изменения в структуре и взаимодействии между элементами системы». [3]

Признаками культурно-образовательной среды в высшей школе определяется состоянием будущего профессионала, что способствует закладыванию психолого-педагогических, социально-педагогических, организационно-педагогических условий КОС на микроуровне, а также ведущими видами деятельности на факультете, что позволяет учащимся занять позицию субъекта образовательной деятельности. [3]

«Последние годы проходит дискуссия вокруг предмета истории педагогики, истории образования, философии образования. Историко-педагогический подход, опирающийся на интеграцию знаний, полученных в каждой из двух предметных зон, позволяет воссоздать целостную картину образования и раскрыть закономерности его развития». [3]

«Структура историко-педагогического знания состоит из двух предметных зон: практика образования и педагогические знания. Каждая из них, как область исследования располагает относительной самостоятельностью, но по своей сущности они едины, так как педагогика – одна из форм духовно-практического освоения мира». [3] В педагогике существуют также устоявшиеся признаки, которые отвечают историко-педагогическому знанию и духовно-нравственному становлению человека – это здоровое состояние, нравственные ценности, совесть, стыд. [3]

Здоровый образ жизни студента – относительно постоянный порядок чередования повседневных занятий (ведущих видов деятельности), состояний, способствующих поддержанию здоровья на духовном, социальном и биологическом уровнях (при ведущей роли духовного компонента), осуществляемых в его взаимодействии с КОС. В трактовках здорового образа жизни присутствуют понятия «деятельность» и «жизнедеятельность», направленные на сохранение, укрепление, развитие здоровья человека. [3]

Исходя из теории педагогики Евгения Петровича Белозерцева, мы можем определить базовыми понятиями культурно образовательную среду, духовно-нравственное становление человека, а также здоровый образ жизни.

Таким образом, выводы по главе в том, что интеграция может выступать двухуровневым компонентом, с одной стороны – это классическое педагогическое наследие, с другой – это анализ инновационных изменений, которые должны быть критически осмыслены, а также введение необходимой мотивационной, оспосабливающей, воссоздающей среды. [3]

Теория педагогической интеграции Чапаева Николая Кузьмича

Чапаев Николай Кузьмич – доктор педагогических наук, профессор кафедры методологии профессионально-педагогического образования Института психолого-педагогического образования при Российском государственном профессионально-педагогическом университете. Николай Кузьмич – автор нескольких работ по педагогической интеграции, среди которых выделяется 4-е издание монографии «Педагогическая интеграция: методология, теория, технология». Следует выделить сущность интегративного подхода в педагогической теории Николая Кузьмича. Главным подходом определяется интегративно-целостный подход, который объединяет в себе прочие педагогические подходы и реализуется в педагогических идеях и целях как интеграция деятельности. «Интегративно-целостный подход (ИЦП) не отрицает ни один из названных подходов. Все они могут быть использованы при решении задач педагогической интеграции». [8] Сущностью такого подхода вступает интеграционно-педагогическая деятельность (ИПД), а также те или иные сущностные механизмы, которые в любом случае выражаются в трансформации (преобразовании) кооперируемых составляющих и, в конечном счете, в производстве свойств и качеств личности, выступающей в качестве предельной цели и результата интегративно-педагогической деятельности. [8]

Автор теории говорит о проявлении инвариантных характеристиках интеграции в специфической педагогической среде, и о наличии специфических существенных признаков педагогической интеграции, которые с максимальным соответствием отражают ее природу и сущность. Анализ в этой области позволяет указать на три пути ее педагогизации.

Первый путь связан с дополнительными добавлениями, имеющими педагогическую природу, к инвариантным характеристикам интеграции. Пример тому – определение педагогической интеграции как «процесса создания укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов учебно-воспитательного процесса двух циклов подготовки учащихся профессиональной школы». Второй путь – это своего рода «регионализация» понятия интеграции путем «прикрепления» его к тому или иному уровню педагогической деятельности. [8] И первый и второй случай связан с высшим профессиональным образованием, где делается попытка разбиения формы образования по уровням. Третий путь педагогизации интеграции – это поиск ее «клеточки», «всеобщего основания». В этом случае происходит диалектическое отождествление предметов педагогической интеграции и педагогики. Тем самым фактически допускается возможность определения сущности педагогической интеграции с опорой на принцип «от человека», от «предмета воспитания». [8]

В теории автора сложным повторяющимся явлением выступает структура интегративно-педагогической деятельности, которая включает в себя субъекты, предмет, цель, процесс, средства, продукты и результат этой деятельности. Роль субъектов ИПД могут играть отдельные личности (учащийся, педагог и т. д.), группы (коллективы педагогов и учащихся), а также безличные субъекты (школа, профессиональное училище, институт, университет и т. д.).

Предмет ИПД – организация, проведение и управление интеграционными процессами в области образовательно-воспитательной теории и практики.

Цель ИПД – развитие, становление и формирование интегративно-целостного человека – реализуется в ходе специально организованного интегративно-педагогического процесса, необходимыми составляющими которого выступают теоретико-методологическое и информационное обеспечение.

Средства ИПД – это важнейшие составляющие ее технологической инфраструктуры, служащие непосредственно достижению ее целей и задач. Например, в качестве средств научно-педагогической интеграции могут выступать философские, общенаучные, собственно педагогические категории, понятия, методы, принципы и т. д.

Продукты ИПД – совокупность явлений, процессов, предметов, полученных в ходе ее осуществления: интегративные педагогические дисциплины, полученные путем синтеза педагогического и инонаучного знания (например, «Философия и история образования»); интегративно-педагогические концепции (например, концепция интеграции общего и профессионального образования).

Результат ИПД – интегративно-целостный человек. [8]

Таким образом, базовыми понятиями в теории Чапаева Николая Кузьмича выделяются Интегративно-целостный подход, интеграционно-педагогическая деятельность, педагогизация интеграции, а также структура интегративно-педагогической деятельности.

Таким образом, выводы по главе в том, что педагогическая интеграция сильно превалирует в качестве деятельности, отталкиваясь от личности и замыкаясь в себе. Еще в меньшей степени это определяет образовательную среду и вузовскую среду. Абстрактные понятия превалируют над формой, образованию в высшей школе уделяется меньше внимания и потому интеграция становится профессиональной и переходит в профессиональное обучение и специальное формирование.

Заключение

Таким образом, по теме нашего исследования – интеграция в методологии педагогики – были исследованы научные разработки трех ведущих специалистов в данной области. Было представлено научное утверждение педагогической методологии, было дано понятие педагогической интеграции.

Проанализировав опыт ведущих специалистов в данной области, были определены сущность, структура и признаки каждой теории, которые выступают концептуальными элементами для раскрытия понятий. Также были определены базовые понятия педагогических исследований, которые используются специалистами для освещения педагогической проблематики.

Данная работа имеет теоретический и эмпирический материал и может быть использована как пособие для подготовки учащихся вузов.

Список литературы:

1. Авдонин Владимир Сергеевич Методологическая интеграция науки // МЕТОД: Московский ежегодник трудов из обществоведческих дисциплин. 2014. №4.
2. Белозерцев, Е. П. Образование: как изучать и понимать (тезисы к фундаментальной теме) : монография / Е. П. Белозерцев, В. Я. Барышников. – Воронеж : Воронежский госпедуниверситет, 2010. – 92 с.
3. Белозерцев Е.П., Щербакова И.Б. Культурно-образовательная среда провинции и здоровый образ жизни студента (теоретико-методологический аспект): монография. – Воронеж: Типография им. И.А. Болховитинова, 2016. – 230 с.
4. Веньяминовна, Роберт Ирэна. Методология педагогического исследования // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2018. №3 (33).
5. Левченко, Виктория Вячеславовна. Интегрированный подход к профессионально-педагогической подготовке в вузе специалистов для образовательных учреждений : автореферат дис. ... доктора педагогических наук : 13.00.08 / Левченко Виктория Вячеславовна; [Место защиты: Сам. гос. ун-т]. – Самара, 2009. – 43 с.
6. Левченко, Виктория Вячеславовна. Интегрированный подход к профессионально-педагогической подготовке в вузе специалистов для образовательных учреждений : диссертация ... доктора педагогических наук : 13.00.08 / Левченко Виктория Вячеславовна; [Место защиты: ГОУВПО "Самарский государственный университет"]. – Самара, 2009. – 516 с. : ил.
7. Левченко Виктория Вячеславовна Основания педагогической интеграции: методологическая база // Сибирский педагогический журнал. 2008. №14.
8. Чапаев, Николай Кузьмич. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология: монография / Н. К. Чапаев. 4-е изд., стер. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2023. 372 с.