КЕРАМИКА КАК СРЕДСТВО СЕНСОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена использованию керамики как средства сенсомоторного развития детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивной образовательной среде. На основе анализа научной литературы раскрыта специфика воздействия работы с глиной на тактильную, двигательную и сенсорную системы детей с различными особенностями здоровья (РАС, СДВГ, ЗПР, ТНР). Приведены результаты педагогического исследования, проведенного на базе арт-студии «Белый слон» (г. Долгопрудный) в 2025-2026 учебном году с участием 16 детей в возрасте от 5 до 12 лет. По данным диагностики, систематическая работа с глиной обеспечила снижение доли детей с низким уровнем развития мелкой моторики с 58 % до 22 %. Сформулированы практические условия эффективного применения керамики в смешанной группе с учетом особенностей каждого ребенка.

Ключевые слова: керамика, сенсомоторное развитие, инклюзивное образование, дети с ОВЗ, художественное творчество, тактильная стимуляция, сенсорная интеграция, мелкая моторика, художественная деятельность.

Проблема сенсомоторного развития детей с ограниченными возможностями здоровья занимает важное место в инклюзивной педагогике: нарушения моторики, тактильной чувствительности и зрительно-моторной координации существенно отражаются на успешности обучения, социализацию и качество повседневной жизни ребенка. При этом выбор педагогических средств, способных эффективно воздействовать на сенсомоторную сферу в условиях смешанной группы, на практике остается недостаточно изученным.

Керамика как педагогическая техника имеет ряд особенностей, отличающих ее от других видов художественной деятельности: в процессе работы с глиной одновременно задействуются тактильная, двигательная и сенсорная системы, сам процесс носит поэтапный характер и может гибко адаптироваться с учетом индивидуальных возможностей ребенка. Однако в научно-методической литературе керамика значительно реже рассматривается именно с позиций сенсомоторной коррекции – в отличие, например, от лепки из пластилина или рисования.

Цель настоящей статьи заключается в теоретическом обосновании и практическом подтверждении возможностей использования керамики как средства сенсомоторного развития детей с ОВЗ в инклюзивной образовательной среде.

Сенсомоторное развитие - это постепенное формирование и совершенствование двигательных и сенсорных функций — мелкой и крупной моторики, тактильной чувствительности, зрительно-моторной координации и кинестетического контроля. У детей с различными нозологическими особенностями — задержкой психического развития (ЗПР), расстройствами аутистического спектра (РАС), синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) — сенсомоторная сфера нарушена в той или иной мере, что непосредственно влияет на успешность обучения, социализацию и качество повседневной жизни [3, с. 123].

Среди традиционных художественных техник керамика занимает особое место благодаря уникальному сочетанию воздействий на различные уровни психики и тела ребёнка. В отличие от рисования или аппликации, работа с глиной одновременно воздействует на тактильную, двигательную и сенсорную сферы ребенка [1, с. 35]. Проприорецепция (ощущение положения тела и усилия мышц) — важна для формирования ощущения собственного тела и пространственных представлений, дефицит которых часто встречается у детей с ОВЗ.

Отдельного внимания заслуживает многоэтапность керамики как педагогической техники: лепка — сушка — утильный обжиг — роспись ангобами — глазурование — политой обжиг. Каждый этап предоставляет ребёнку качественно новый сенсорный и деятельностный опыт, формируя понимание связи «действие — результат» на протяжении длительного времени. Эта характеристика особенно значима для детей с нарушениями произвольной регуляции деятельности, у которых формирование регуляторных функций — планирования, самоконтроля, удержания цели — представляет одну из ключевых коррекционных задач [4, с. 45].

С позиций концепции сенсорной интеграции Э. Дж. Айрес [1, с. 234], тактильная стимуляция, получаемая в процессе работы с глиной, выполняет регуляторную функцию: она упорядочивает сигналы от органов чувств и способствует формированию адекватного сенсорного ответа. Для детей с РАС, у которых тактильная гиперчувствительность нередко является серьёзным барьером для участия в художественной деятельности, дозированный и управляемый контакт с пластичным материалом позволяет постепенно повышать толерантность к тактильным стимулам и снижать тревожность.

Специфика воздействия керамики на разные нозологические группы

Рассмотрим, как керамика работает с детьми разных нозологических групп.

При ЗПР работа с глиной выступает естественным тренажёром графомоторных навыков, лежащих в основе письма. Раскатывание колбасок, вдавливание форм, соединение деталей — все эти действия развивают силу, точность и координацию пальцев рук, создавая сенсомоторную основу для овладения учебными навыками. Помимо этого, богатый тактильный словарь, формируемый в процессе работы с материалом различной фактуры и температуры, обогащает чувственный опыт ребёнка и создаёт основу для перехода к словесно-логическому мышлению [4, с. 198].

При РАС ключевым преимуществом керамики является структурированность и предсказуемость процесса: чёткая последовательность этапов создаёт внешнюю опору для произвольной организации деятельности. При этом тактильный контакт с глиной, как показывает практика, нередко выполняет неожиданную регуляторную функцию — облегчает переключение между задачами у детей, склонных к ригидности и «застреванию». Это совпадает с тем, что описывает О.С. Никольская о роли предметно-опосредованного взаимодействия в развитии детей с аутизмом [4, с. 48].

При СДВГ работа с пластичным материалом обеспечивает сенсорную регуляцию импульсивности: интенсивные мышечные и тактильные ощущения от разминания и лепки глины снижают уровень моторного возбуждения и создают условия для более длительного сосредоточения на задаче. Практика показывает, что дети с СДВГ, не способные удерживать внимание на стандартных учебных заданиях более 5–7 минут, при работе с привлекательным пластичным материалом могут работать заметно дольше.

При ТНР лепка выступает альтернативным невербальным каналом самовыражения и коммуникации. Создание персонажей и предметов из глины обогащает предметный словарь ребёнка через непосредственный сенсорный опыт — прикосновение к материалу активирует называние его свойств (мягкий, холодный, шершавый, тяжёлый), что создаёт прочную чувственную основу для речевого развития [2, с. 31].

Опыт практической реализации

Теоретические положения о потенциале керамики в работе с детьми с ОВЗ были проверены в ходе исследования, проводившегося в 2025–2026 учебном году на базе арт-студии «Белый слон» (г. Долгопрудный). В исследовании участвовали 16 детей в возрасте 5–12 лет, из которых 5 имели подтверждённые заключения ПМПК о наличии ОВЗ (РАС, СДВГ, ТНР, ЗПР). Работа с керамикой была интегрирована в долгосрочный проект по созданию стоп-моушен мультфильма по мотивам сказки «Колобок» и составила около 15 занятий продолжительностью 60 минут каждое.

Диагностика уровня развития мелкой моторики проводилась по адаптированной методике Н.И. Озерецкого на начальном и итоговом этапах исследования. Сравнение данных начального и итогового этапов показало: доля детей с низким уровнем развития мелкой моторики сократилась с 58% до 22% (снижение на 36 процентных пунктов), доля детей с высоким уровнем выросла с 7% до 25%.

В ходе наблюдений был выделен ряд значимых закономерностей. Во-первых, работа с глиной оказалась наиболее доступным и мотивирующим видом деятельности для детей с ОВЗ на начальном этапе — именно в процессе лепки было отмечено первое живое общение между детьми с ОВЗ и их нормотипичными сверстниками. Во-вторых, тактильный контакт с пластичным материалом устойчиво выполнял сенсорно-регуляторную функцию: снижал тревожность в начале занятия и облегчал переключение между видами деятельности. В-третьих, многоэтапность керамического процесса стала эффективной внешней опорой для формирования регуляторных функций у детей с РАС и ЗПР — пошаговая структура занятия с визуализированным планом обеспечивала предсказуемость и снижала поведенческое напряжение.

Хорошо видна и индивидуальная динамика участников. Ребёнок с СДВГ (7 лет), демонстрировавший на констатирующем этапе устойчивую невозможность сосредоточиться на задаче дольше 4–5 минут, к середине формирующего этапа начал самостоятельно использовать стратегию регуляции — отходил от стола, смотрел на работу со стороны и возвращался. Переломным моментом стал этап декорирования фигурок: возможность самостоятельно выбирать цвет росписи создала устойчивую внутреннюю мотивацию, ранее не наблюдавшуюся. Ребёнок с РАС (10 лет) обнаружил, что работа с глиной — в отличие от рисования, где он «застревал» на одном элементе — облегчает ему переключение между задачами. Этот эффект был использован педагогом намеренно: керамические занятия стали переходным звеном между этапами проекта.

Методические условия эффективности

На основе проведенной работы можно выделить несколько условий, которые обеспечивают эффективность керамики в инклюзивной группе.

Первое условие — поэтапная визуализация процесса. Каждый шаг работы должен быть заранее обозначен — через демонстрацию руками педагога, пиктограммы или пошаговые карточки. Это создаёт необходимую внешнюю опору для произвольной регуляции деятельности и снижает тревожность детей с РАС и ЗПР.

Второе условие — адаптация материала, а не упрощение задания. Для детей с нарушениями моторики глина предварительно разминается до более мягкой консистенции; используются утолщённые стеки и нескользящие коврики. Для детей с сенсорной гиперчувствительностью на начальном этапе предлагаются инструменты для лепки вместо работы руками — с постепенным, без давления, введением прямого тактильного контакта по мере привыкания к материалу [1, с. 19].

Третье условие — включение керамики в долгосрочный значимый проект. Изолированные занятия лепкой дают менее устойчивый эффект, чем работа в контексте проекта, где каждое изделие имеет конкретное предназначение и ценность для группы. Осознание собственного вклада в общий результат повышает мотивацию и формирует позитивную самооценку ребёнка с ОВЗ.

Четвёртое условие — учёт нозологической специфики при постановке задач. Для детей с ЗПР акцент делается на развитии силы и точности движений пальцев; для детей с РАС — на постепенном расширении зоны тактильного комфорта и формировании произвольного переключения; для детей с СДВГ — на сенсорной регуляции через активную работу с материалом; для детей с ТНР — на обогащении тактильного словаря и невербальном самовыражении.

Заключение

Таким образом, керамика воздействует одновременно на несколько уровней развития ребенка -  от тактильного и двигательного до регуляторного и мотивационного – что делает ее особенно ценной в инклюзивной работе. Многоэтапность процесса, четкая структура и возможность адаптации под каждого ребенка – все это работает на пользу керамики как инструмента инклюзивной педагогики.

Результаты проведённого исследования подтверждают, что систематическое включение керамики в образовательный процесс заметно улучшает показатели мелкой моторики и сенсомоторной сферы в целом. Практика показала, что результат дает не разовое занятие керамикой, а длительный проект, где каждый ребенок становится настоящим соавтором общего продукта.

Список литературы:

1. Айрес, Э. Дж. Ребёнок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Э. Дж. Айрес ; пер. с англ. Ю. Даре. — 2-е изд. — Москва : Теревинф, 2009. — 272 с.
2. Лебедева, Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий / Л. Д. Лебедева. — Санкт-Петербург : Речь, 2003. — 256 с.
3. Медникова, Л. С. Сенсомоторное развитие дошкольников с ограниченными возможностями здоровья / Л. С. Медникова. — Москва : Аркти, 2005. — 136 с.
4. Назарова, Н. М. Специальная педагогика : учебное пособие / под ред. Н. М. Назаровой. — 10-е изд., стер. — Москва : Академия, 2010. — 394 с.
5. Никольская, О. С. Аутичный ребёнок : пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. — 7-е изд. — Москва : Теревинф, 2014. — 288 с.
6. Семаго, Н. Я. Инклюзивное образование: от методологии к практике / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. — Москва : МГППУ, 2019. — 178 с.
7. Степанова, А. А. Педагогические основы инклюзивного образования / А. А. Степанова. — Москва : Юрайт, 2021. — 312 с.