ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ ВЕЛИКОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЙНЫ

THE USE OF MODERN ELECTRONIC EDUCATIONAL RESOURCES IN TEACHING THE HISTORY OF THE GREAT PATRIOTIC WAR

Mikhail Podolinsky

student, Department of Archeology, Ethnology and National History, Karaganda University named after academician E.A. Buketov,

Kazakhstan, Karaganda

Asel Myrzakhmetova

scientific supervisor, Candidate of Historical Sciences, Assistant Professor, Karaganda University named after academician E.A. Buketov,

Kazakhstan, Karaganda

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается эволюция преподавания истории Великой Отечественной войны — от суровых условий военных лет до возможностей цифровой эпохи. Особое внимание уделено роли электронных образовательных ресурсов (ЭОР) в формировании исторической памяти, критического мышления и медиаграмотности учащихся. Анализируются методические и институциональные аспекты интеграции цифровых технологий в учебный процесс, подчеркивается необходимость научной экспертизы и осмысленного подхода к использованию цифрового контента. Примеры из педагогической практики демонстрируют как потенциал ЭОР в развитии исследовательских и эмоциональных навыков школьников, так и риски поверхностного восприятия. Автор делает вывод о центральной роли учителя, способного направить цифровые инструменты в русло глубинного понимания истории.

ABSTRACT

The article examines the evolution of teaching the history of the Great Patriotic War, from the harsh conditions of the war years to the possibilities of the digital age. Special attention is paid to the role of electronic educational resources (ESR) in the formation of historical memory, critical thinking and media literacy of students. The methodological and institutional aspects of the integration of digital technologies into the educational process are analyzed, and the need for scientific expertise and a meaningful approach to the use of digital content is emphasized. Examples from pedagogical practice demonstrate both the potential of ESM in developing students' research and emotional skills, as well as the risks of superficial perception. The author draws a conclusion about the central role of the teacher, who is able to direct digital tools in the direction of a deep understanding of history.

Ключевые слова: история Великой Отечественной войны, цифровизация образования, электронные образовательные ресурсы (ЭОР), медиаграмотность, историческая память, интерактивные технологии, методика преподавания, критическое мышление, педагогический подход, школьное образование.

Keywords: history of the Great Patriotic War, digitalization of education, electronic educational resources (ED), media literacy, historical memory, interactive technologies, teaching methods, critical thinking, pedagogical approach, school education.

В 1943 году, когда на берегах Днепра шли ожесточённые бои, а тысячи детей из прифронтовых городов были эвакуированы в глубокий тыл — в Сибирь, на Урал, в Казахстан, — школьные занятия по истории не прекращались. Несмотря на суровые условия, отсутствие учебников и необходимого оборудования, учителя продолжали проводить уроки в холодных помещениях, используя старые карты и грифель вместо указки. В таких условиях образовательный процесс становился не только инструментом передачи знаний, но и формой сопротивления: сохранением культуры, языка и исторической памяти.

В условиях современного цифрового общества преподавание истории Великой Отечественной войны приобретает новые формы. Сегодня доступ к образовательным ресурсам значительно расширился благодаря цифровым технологиям. Учебные материалы включают интерактивные карты, фронтовые письма, хроники событий, 3D-реконструкции сражений. Однако цифровизация обучения требует не только новых подходов, но и повышения ответственности педагогов. Электронные образовательные ресурсы (ЭОР), внедряемые в процесс преподавания истории, способны как углубить понимание исторических процессов, так и исказить их, если используются без научной проверки и критического анализа.

Ю. П. Господарик отмечает двойственную природу интернет-ресурсов: с одной стороны, они расширяют доступ к архивам, картам и визуальным материалам, но с другой — создают риск распространения непроверенной и искажённой информации [1, с. 17]. Это особенно актуально в контексте преподавания истории Великой Отечественной войны, где множество цифровых ресурсов публикуются без научной экспертизы, что приводит к риску дезинформации. Господарик подчеркивает, что современный учитель должен обладать высокой медиаграмотностью, чтобы критически оценивать и фильтровать источники. Автор приводит пример: видеоматериал, найденный в интернете, может быть эмоционально воздействующим, но совершенно недостоверным с исторической точки зрения [1, с. 19]. В этом контексте ЭОР не могут рассматриваться изолированно, их использование должно быть интегрировано в методически продуманный учебный процесс.

В свою очередь, А. В. Чернов предлагает видение цифрового урока как пространства активного участия учащихся, а не просто пассивного восприятия информации [2, с. 48]. Он описывает методику, при которой школьники работают с цифровыми хрониками, геоинформационными системами, интерактивными линиями времени, создавая собственные мини-исследования на основе цифровых ресурсов. Особое значение приобретает сетевое взаимодействие, когда учащиеся из разных регионов объединяются в виртуальной среде для работы над общими историческими проектами, такими как "Солдаты моего села" или "Письма с фронта" [2, с. 51]. Этот формат не только способствует развитию исследовательских навыков, но и формирует эмоциональную сопричастность к событиям прошлого. Однако Чернов предупреждает, что цифровые технологии могут превратиться в "эффектную пустоту", если учитель утрачивает контроль над смысловым содержанием, заменяя анализ визуализацией [2, с. 54].

Методические аспекты использования ЭОР в преподавании истории Великой Отечественной войны раскрыты в работах Г. Аствацатурова. Он подчеркивает необходимость структурирования мультимедийных уроков по принципам нарратива, включающего драматургию, эмоциональную логику и визуально-звуковое сопровождение [3, с. 3]. Например, изучение блокады Ленинграда может начинаться с просмотра архивной хроники, переходить к анализу карточек на хлеб, а завершаться озвучиванием воспоминаний детей-блокадников. Такой подход не просто вовлекает учеников в процесс обучения, но и позволяет "прочувствовать" исторический материал на уровне человеческого восприятия. Однако, как отмечает Аствацатуров, ключевым звеном остается учитель, который решает, как и в какой момент использовать визуальные элементы, где сделать паузу для размышлений, а где — поставить проблемный вопрос [3, с. 5].

С институциональной точки зрения вопрос цифровизации образования рассматривает Л. Г. Ким. В её исследованиях анализируются системные управленческие проблемы: недостаточная подготовка педагогов, отсутствие единых стандартов качества электронных образовательных ресурсов, разрыв между федеральным и региональным контентом [4, с. 36]. Ким подчёркивает уязвимость преподавания истории Великой Отечественной войны перед унифицированными платформами, которые не учитывают локальный вклад регионов в Победу. Например, в школах Казахстана часто используются московские ресурсы, которые не упоминают о подвигах 316-й дивизии Панфилова или вкладе тыловых предприятий Караганды [4, с. 38]. Это приводит к обеднению исторического восприятия и снижению личной сопричастности учащихся. Ким предлагает модель сочетания проверенных федеральных материалов с локальными образовательными проектами, включая школьные архивы, интервью с ветеранами и краеведческие исследования.

Когнитивные и психологические аспекты воздействия ЭОР раскрыты в работе В. А. Красильниковой. Автор отмечает, что мультимедийные форматы — видео, звук, интерактивные карты — задействуют различные когнитивные процессы, усиливая эффект погружения в историческое событие [5, с. 112]. Однако Красильникова подчёркивает, что эмоциональное вовлечение не всегда приводит к глубокому пониманию. Важен баланс между воздействием и аналитикой, особенно в теме войны, чтобы не обесценить материал, но и не перегрузить ученика травматичным контентом [5, с. 173].

Пример успешной интеграции ЭОР в преподавание истории представлен в исследованиях Н. Н. Макаровой и Н. В. Черновой. Они описывают проектную работу студентов, в которой цифровые ресурсы использовались для создания виртуальных выставок, интерактивных карт, аудиоинтервью [6, с. 474]. Один из проектов включал цифровое досье на безымянного солдата, чья биография была реконструирована по архивным данным. Это не просто передача знаний — это формирование исторической эмпатии и культуры памяти [6, с. 482].

Таким образом, электронные образовательные ресурсы являются не просто технологической новинкой, но и мощным инструментом осмысления исторической памяти. Вопрос заключается не в необходимости их использования, а в педагогической осмысленности, критическом анализе и грамотной интеграции в образовательный процесс. В этом процессе ключевая роль принадлежит учителю — проводнику, способному превратить цифровой ресурс в мост к историческому прошлому.

Список литературы:

1. Господарик Ю.П. Проблемы использования интернет-ресурсов в обучении истории // Преподавание истории и обществознания в школе. 2014. № 8. – С. 17–23.
2. Чернов А.В. Использование информационных технологий в преподавании истории и обществознания // Преподавание истории в школе. 2008. № 8. – С. 47–56.
3. Аствацатуров Г. Технология конструирования мультимедийного урока // Учитель истории. 2010. № 2. – С. 2–6.
4. Ким Л.Г. Проблемы управления на рынке образовательных услуг // Проблемы экономики и управления нефтегазовым комплексом. 2014. № 1. – С. 35–39.
5. Красильникова В.А. Использование информационных и коммуникационных технологий в образовании: учебное пособие / Оренбургский государственный университет. – 2-е изд., перераб. и доп. – Оренбург: ОГУ, 2012. – 291 с.
6. Макарова Н.Н., Чернова Н.В. Опыт применения электронных образовательных ресурсов в процессе преподавания истории России в университете // ПНиО. 2019. № 3 (39). – С. 474–488.