ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

FEATURES MEMORY IMPAIRMENTS IN CHILDREN WITH GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH OF PRESCHOOL AGE

Shiolashvili Victoria Valentinovna

Master Student, Faculty of Humanities and Biomedical Education, Stavropol State Medical University,

Russia, Stavropol

АННОТАЦИЯ

В данной статье рассматриваются особенности развития памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

ABSTRACT

This article discusses the features of memory development in preschool children with General underdevelopment of speech.

Ключевые слова: память, ассоциативные связи, операционные механизмы.

Keywords: memory, associative links , operating mechanisms.

Память это как необходимый компонент широкого диапазона когнитивных функций, от восприятия до понимания речи (Р. Аткинсон, Э.Г. Симерницкая, А.А. Смирнов, Ц. Флорес, И. Хофман). В исследованиях В.Д. Шадрикова, Л.В. Черемошкиной предпринимались попытки определить  уровни развития памяти в связи со сформированностью ее операционных и регулирующих механизмов. Операционные механизмы – это использование внешних и внутренних стимулов для организации деятельности запоминания и воспроизведения. Развитие данных механизмов есть становление процесса опосредования.

Методика обследования памяти основана на методах, предложенных в работах Т.В. Башаевой, А.В. Семенович. Диагностический комплекс позволяет определить уровень развития двигательной, зрительной, слуховой и словесно-логической памяти. У детей из-за снижения чувствительности к семантике слова накопление разнообразных семантических связей происходит недостаточно эффективно, что ведет к ограничению способов запоминания. Ошибки запоминания образных единиц являются следствием недоразвития ориентировочной основы зрительного действия и мыслительных операций обобщения, анализа и синтеза.

Результаты, полученные в ходе расчета показали, что связь между уровнем развития звуковой стороны речи и степенью развития непосредственной памяти у дошкольников с ОНР более тесная, чем между уровнем развития смысловой стороны речи и степенью развития данного вида памяти. Это объясняется спецификой структуры речевого нарушения, в частности расстройствами моторной реализации речи.

При опосредованном запоминании внешние опоры в основном оказывали стимулирующее влияние, но незначительно повышали объем памяти. Дети активно включались в процесс запоминания, комментировали свои действия (но иногда недостаточно верно), отмечались случаи воспроизведения слов группами, относительно эффективно использовались собственные пиктографические изображения при воспроизведении. Но все дети затруднялись ответить на вопрос о способе запоминания слов, они лишь описывали способ восприятия объектов и указывали на собственные интеллектуальные возможности.

Таким образом, вспомогательные средства использовались детьми на интуитивном уровне.

В основу обучения положены принципы эмоционального и логического опосредования процесса запоминания, опоры на воображение, что соответствует общим механизмам формирования и развития памяти в онтогенезе.

В структуре программы отражается принцип вариативности и многофункциональности дидактического материала. Предусмотрено хранилище элементов игр, где каждый элемент создается и сохраняется по определенным параметрам. Кроме того, существуют общие настройки (выбор организующих и оценивающих средств, регуляция времени выполнения задания) и индивидуальные настройки (механизм осуществления игрового процесса) игры. Следовательно, специалист может создавать и сохранять оригинальные варианты игр в результате автоматического подбора элементов по заданным параметрам на основе задач индивидуального коррекционно-образовательного маршрута.

Использование разнообразных игровых полей позволяет поддерживать интерес ребенка в процессе обучения, способствует установлению прочных ассоциативных связей между частями изучаемого материала и, следовательно, увеличивает объем памяти. Предоставляется возможность редактировать хранилище, удалять существующие и добавлять новые элементы, тем самым сохранять актуальность дидактического материала.

Разработанный компьютерный игровой комплекс предусматривает принцип системного подхода к коррекции речевых нарушений. Параметры настроек игры подразделяются на группы, соответствующие звуковому и смысловому компонентам речевой системы. В настройках программы предусмотрен выбор одного или нескольких параметров одновременно. Специалист имеет возможность с помощью индивидуальных настроек подобрать элементы игрового поля, насыщенные определенными звуками, исключить из речевого материала искаженные или отсутствующие в речи ребенка звуки, выбрать уровень сложности звуко-слоговой структуры предъявляемых элементов. Также педагог может осуществить выбор лексической темы (категориальная лексика, сенсорная лексика, части предметов), формы, цвета и материала предметов, изображенных на картинках (визуальные элементы), что способствует формированию семантических полей на основе ассоциативных связей. Формирование морфологосинтаксических средств речи происходит путем индивидуальной настройки игры по следующим параметрам: род, число, суффикс, флексия, предлог. Таким образом, элементы игрового поля сортируются на основе принципа грамматических аналогий. При разработке данного комплекса учитывался принцип сознательности и активности детей в усвоении знаний и их реализации. Ведущая роль в обучении с использованием компьютерных средств принадлежит педагогу, однако решение поставленных задач в рамках деятельностной компьютерной среды осуществляет ребенок доступными для него средствами. Обучение происходит в игровой ситуации, следовательно, у ребенка появляется мотив, который сообщает смысл запоминанию, приводит к выяснению и осознанию соответствующей цели

В основе структуры игрового комплекса лежит поэтапное формирование опосредованной памяти, что обеспечивает высокую самостоятельную мыслительную активность ребенка с ОНР в процессе усвоения знаний. Дидактические компьютерные игры подразделяются на блоки. Первый блок направлен на формирование логических операций и приемов запоминания. В данном блоке представлены такие игры, как «Угадай-ка», «Объясняй-ка», «Разделяй-ка» и «Прятки». Второй блок дидактических игр направлен на формирование способности сознательно использовать логические приемы мышления в мнемических целях. Одним из них является установление логических отношений запоминаемого слова с элементом-посредником.

Прием смыслового соотнесения применяется с целью научить старших дошкольников использовать (при запоминании) вербальные, звуковые и наглядные опоры, связанные с запоминаемым материалом определенными логическими отношениями. Обучение данным приемам происходит на основе игр «Запоминай-ка», «Подружи-ка» и «Цепочка».

Прием смысловой группировки вводится с целью формирования у детей умения объединять объекты в группы на основе общих существенных признаков и использовать это умение при запоминании. Обучение данному приему происходит с помощью дидактических игр «Разделяй-ка», «Запоминай-ка», «Цепочка». В качестве вспомогательных средств могут выступать визуальные, звуковые и текстовые элементы.

Визуальные элементы имеют различный характер: пиктографическое изображение (предмет, действие, признак), элементпароним, элемент, связанный с основным элементом определенными отношениями, анимационное изображение формы предмета. Звуковые вспомогательные средства могут быть неречевыми и вербальными (первый звук запоминаемого слова, пароним, элемент, связанный с основным элементом определенными отношениями, чистоговорка). Виды текстовых элементов графически могут быть представлены: первой буквой запоминаемого слова, паронимом, ассоциативным элементом, чистоговоркой.

Таким образом, формирование логических приемов происходит на основе синтагматических, парадигматических, тематических и структурных ассоциативных связей между частями запоминаемого материала. В результате применения разработанной педагогической технологии преодоления ОНР на основе формирования опосредованной памяти у детей дошкольного возраста показатели сформированности видов опосредованной памяти  у дошкольников экспериментальной группы статистически достоверно отличались от таковых в контрольной группе.

В экспериментальной группе средний показатель уровня сформированности опосредованной двигательной памяти стал соответствовать возрастной норме, средний показатель уровня сформированности опосредованной зрительной памяти оказался выше нормативного показателя на 5 %, средний показатель уровня сформированности опосредованной слуховой памяти (запоминание слов с использованием пиктографического метода) превысил средний нормативный показатель на 9 %, средний показатель уровня сформированности опосредованной слуховой памяти (запоминание смысловых пар слов) превысил средний нормативный показатель на 8%, средний показатель уровня сформированности вербально-логической памяти превысил средний нормативный показатель на 8 % .

Ошибки в запоминании образных единиц и тесная статистически значимая корреляция между уровнем развития речи и степенью владения вспомогательными средствами запоминания, такими как приемы наглядного моделирования и смысловой группировки, свидетельствуют о недоразвитии ориентировочной основы зрительного действия, мыслительных операций анализа, синтеза и обобщения, слухо-зрительно-моторных связей у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Планомерное поэтапное формирование опосредованной памяти в специально организованных условиях (с учетом специфики взаимосвязи вербального и мнемического компонентов в структуре ОНР) способствует коррекции фонетической стороны речи, фонематических процессов, лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР.

При разработке методических рекомендаций по развитию памяти детей, имеющих общее недоразвитие речи, учитывалось, что только комплексное воздействие способно помочь достичь хороших результатов, так как нарушения речи и памяти имеет тесную связь с развитием познавательных процессов.

При работе с детьми с общим недоразвитием речи учитываются особенности каждого ребенка (снижение объема памяти, внимания, восприятия, разный уровень речевого развития, личностные трудности, наличие возможностей). В группе есть дети как слегка отстающие от сверстников, так и несколько опережающие развитие своих сверстников.

Поэтому основной принцип работы по формированию произносительных навыков у детей, используемый нами при разработке методических рекомендаций – принцип индивидуального подхода, при этом не исключается и подгрупповая форма организации занятий, особенно на этапе подготовки артикуляционного аппарата и автоматизации звука в связной речи.

Второй важный принцип – использование компенсаторных возможностей ребенка, опора на сохранные звенья (подключение зрительного, слухового и тактильного анализаторов).

Третий принцип – рациональный подбор материала, используемого на коррекционных занятиях. Каждое занятие должно носить эмоциональный, развивающий и по возможности воспитывающий характер, быть оптимально интенсивным. Развиваться должна не только речь, но и интеллект.

Развивающее обучение проводится с учетом индивидуальности каждого и «зоны ближайшего развития». В процессе обучения формируются не только знания, умения, навыки, но и личностные особенности: самостоятельность, свобода поведения, самооценка, инициативность.

Таким образом, исследуя уровень развития памяти четырёх видов – речеслуховой, зрительной, активной и пассивной, мы пришли к следующему выводу: у детей с общим недоразвитием речи второго уровня наблюдаются нарушения речеслуховой, активной и пассивной памяти по сравнению с памятью детей без речевых патологий. Значительных отличий в уровне развития зрительной памяти в ходе эксперимента выявлено не было.

При разработке методических рекомендаций по развитию памяти детей, имеющих общее недоразвитие речи, учитывалось, что только комплексное воздействие (развитие словаря, дыхания, мышления, внимания и т.д.) способно помочь достичь хороших результатов, так как нарушения речи и памяти имеет тесную связь с развитием познавательных процессов; учитывались особенности каждого ребенка.

Для развития зрительной памяти детей были предложены упражнения, разработанные на основе системы развития памяти И.Ю. Матюгиной и Е.И. Чакаберия, адаптированные нами к детям дошкольного возраста с речевыми нарушениями второго уровня. Применение данных упражнений помогает добиться высокой результативности коррекционного процесса, подготовить к обучению в школе и предотвратить возникновение дислексии и дисграфии.

Для развития активной и пассивной памяти детей с ОНР были разработали специальные логопедические занятия. Проведение занятий, предназначенных для повышения уровня активной и пассивной памяти, повышается речевая активность детей, развиваются и совершенствуются навыки связной речи, активизируются и восстанавливаются все психические процессы, развивается эмоционально – волевая сфера детей.

Список литературы:

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – СПб.: Питер. 2001. – 288 с.
2. Альманах психологических тестов. – М.: Союзиздат, 1995 – 812 с.
3. Бадалян Л., Миронов А. Память и нервно-психическое развитие/ /Дошкольное воспитание. – 1976. – №4. – С. 23–31.
4. Блонский П.П. Память и мышление. – Изд. 2. – М.: Норма, 2007. – 208 с.
5. Блонский П.П. Психология младшего школьника: Избранные труды. – СПб.: Питер, 2001. – 341 с.
6. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессовю – М.: Смысл, 1998. – 685 с. C. 296–368.
7. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.
8. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. – М., 1984. – 961 с.
9. Гайда В.К., Захаров С.П. Психологическое тестирование: Учеб. пособие. – Л., 1982.
10. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2006. – 96 с.
11. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности дошкольников. – М., 1988
12. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка // М.: Издательство Академии пед. наук. РСФСР. –547 с. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1999.
13. Матюгина И.Ю., Чакаберий Е.И. Зрительная память. М., Союзиздат, 1993. – 134 с.
14. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста. / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
15. Пиаже Ж. Характер объяснения в психологии и психофизический параллелизм. В кн.: Экпериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже, М.: Прогресс, 1966, Вып. I, II. С. 185–189.