ПРОБЛЕМА РЕАЛИЗАЦИЯ СОВРЕМЕННЫХ МЕТОДИК ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ В УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКТАХ (УМК) ДЛЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

В данной статье рассматриваются методики, техники и приёмы обучения аудированию на иностранном языке, как общепринятые в отечественной и зарубежной методической науке, так и новейшие разработки методистов с использованием современных технологий, таких как Web 2.0. Также в статье проводится анализ УМК с точки зрения соответствия этим методикам.

Ключевые слова: обучение аудированию, трудности при выполнении упражнений, механизмы аудирования, использование ИКТ и Web 2.0

В обучении иностранному языку существует два вида деятельности, которые большинство учащихся находит наиболее сложными: аудирование и говорение. Говорение, бесспорно, является самым сложным языковым умением, т.к. является продуктивным умением, что подразумевает не только достаточную развитость остальных речевых умений и навыков, но также и умение формулировать мысль, связно её выражать, быстро реагировать на реплики собеседника (в случае с диалогом). Однако аудирование является рецептивным умением, т.е. для успешного выполнения заданий на развитие аудирования не требуется задействование механизмов порождения речи. Чаще всего, в рамках заданий школьных УМК, требуется определённый уровень развития лексических и грамматических навыков, а также внимание и мотивация к выполнению подобных заданий. При этом учащиеся сталкиваются с рядом проблем и трудностей при выполнении заданий, что обусловливает существенное снижение мотивации. Изучением проблем обучения аудированию занимались такие методисты как Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, а также П. Ур, Дж. Скривенер, Г. Дадни, Н. Хокли, Дж. Дж. Уилсон. В данной статье рассматривается применение их разработок в области аудирования и соответствие современных УМК этим разработкам.

В первую очередь необходимо рассмотреть трудности, с которыми могут столкнуться обучающиеся в процессе выполнения упражнений на аудирование. Как отмечают Г.В. Рогова и Ф.М. Рабинович [4, c. 107-108], к трудностям относятся такие свойства данного вида речевой деятельности как: «…отсутствие языковой среды, однократность, кратковременность и необратимость слухового восприятия, наличие или отсутствие опорных элементов». По их мнению, для компенсации данных явлений преподавателю необходимо как можно больше нагружать слуховой канал учащихся, чтобы приучить их к восприятию речи на иностранном языке. Однако, в настоящее время для обучающихся характерен клиповый тип мышления, когда наиболее успешно воспринимается и обрабатывается информация, поступающая через зрительный канал. По мнению Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез [1, c. 164], визуальные элементы, свойственные живому общению (мимика, жесты, «язык тела»), облегчают восприятие и понимание информации. Принимая во внимание данный факт, необходимо использовать различные зрительные опоры, для устранения трудностей с пониманием контекста сообщения и способствованию развитию языковой догадки.

Согласно П. Ур [9, с. 111-112], сложность выполнения заданий на аудирование может быть обусловлена следующими явлениями: проблема с восприятием звуков иноязычной речи, необходимость понимать каждое слово, относительно быстрый темп речи, необходимость повторного прослушивания аудиотекста, сложность слежения за текстом в реальном времени, усталость.

П. Ур отмечает важность выполнения подготовительных упражнений, предваряющих прослушивание, что позволяет нивелировать часть вышеперечисленных трудностей. Также, по мнению П. Ур [9, с. 108], конкретизация цели прослушивания и чёткие формулировки в задании позволяют выполнить упражнения эффективнее, т.к. при наличии установки на нахождении в тексте какой-либо конкретной информации снимается необходимость восприятия и обработке всего текста, что гораздо проще для выполнения большинству учащихся.

Дж. Хармер [7, с. 99-100] также отмечает важность выполнения подготовительных упражнений, что повышает уровень вовлечённости учащихся в процесс. Кроме того, по его мнению, желательно использовать учебные аудиотексты по максимуму, т.е. использование разных стратегий при повторном прослушивании даст наибольший результат, например, первое прослушивание — ознакомительное аудирование, повторное прослушивание текста — аудирование с пониманием деталей.

Также, большинство методистов отмечает важность выполнения закрепляющих упражнений на послетекстовом этапе, что включает в себя отработку новых лексических единиц, грамматических структур, реплик-клише, обслуживающих стандартные ситуации и т.д.

Согласно мнению Е.И. Пассова [3, с. 190-191], существует два типа упражнений для развития умений аудирования: неспециальные и специальные. К первой группе относятся те упражнения, которые направлены на выполнение других целей, но попутно развивают и умение аудирования. К ним относятся: речевая зарядка, прослушивание рассказа при семантизации слов, запись на слух, а также ведение урока на изучаемом языке. К наиболее эффективным специальным упражнениям Е.И. Пассов относит такие как: восстановление пропущенной информации, нахождение расхождений между услышанным и изображённым, определение основной мысли высказывания, комментарий к прослушанному тексту, прослушивание начала текста и самостоятельное его завершение, составление плана прослушанного сообщения, озаглавливание текста и т.д.

В обучении аудированию принято выделять несколько основных механизмов аудирования, а именно: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование, артикулирование [5, с. 129-132]. При этом, речевой слух необходим для распознавания языковых и речевых единиц на разных уровнях (фонетический, лексический, синтаксический и т.д.), различные виды памяти участвуют в восприятии и обработке информации (кратковременная, оперативная, долговременная), вероятностное прогнозирование позволяет предвосхитить следующие в потоке речи элементы исходя из контекста, либо лексической (стилистической) сочетаемости языковых единиц. Артикулирование (внутреннее проговаривание речи) также помогает в усвоении воспринимаемого текста. Таким образом, для развития умений аудирования, логично использовать упражнения, которые позволяют развить данные механизмы. К подобным упражнениям относят такие упражнения как: повторение текста за диктором, подбор определений к словам, упражнения, предполагающие заканчивание фразы, либо восстановление пропущенной информации, определение содержания по зрительным опорам (заголовок, иллюстрации, ключевые слова) [5, с. 132-136]

Развитие современных технологий наложило свой отпечаток на обучение иностранному языку, и многие методисты отмечают важность их использования в рамках урока. Использование современных средств ИКТ на уроке позволяет повысить мотивацию учеников, сделав уроки разнообразнее. Кроме того, становится возможным использовать видео в обучении аудированию, что также имеет свои плюсы: учащиеся видят говорящих, что делает учебное упражнение максимально приближенным к реальному общению; фоновая информация помогает определить контекст и место действия [10, с. 49], частично снимается проблема «клипового мышления». Дж. Хармер [7, с. 108-109] предлагает следующие техники для аудирования с просмотром видео: проигрывание видео без звука, когда учащимся необходимо определить, о чём беседуют на экране, затем проигрывание со звуком; проигрывание видео без изображения, когда учащимся нужно определить, что происходит на экране, исходя из того, что они слышат; остановка воспроизведения, когда учащимся необходимо определить, что произойдёт дальше; деление класса на 2 части, одна часть сидит спиной к экрану, вторая описывает, что происходит на экране.

Возможность включать и отключать субтитры в видеороликах расширяет возможности при обучении аудированию. Г. Дадни, Н. Хокли [6, с. 114] предлагают следующие варианты упражнений, которые помогут развить механизмы аудирования: учащиеся смотрят короткие отрывки диалога (при необходимости несколько раз), записывают реплики, затем просматривают видео с субтитрами и проверяют; учащиеся просматривают видеоэпизод с отключённым звуком, но с включёнными субтитрами несколько раз, затем разыгрывают диалог по ролям, всё ещё без звука, пытаясь угадать интонацию в репликах своих персонажей, затем просматривают видео с включённым звуком и проверяют (при выполнении подобного упражнения можно включить субтитры на родном для обучающихся языке, но тогда нужно дать им немного больше времени для перевода реплик на целевой язык, затем сравнить оригинальные реплики с переведёнными).

Для анализа был выбран УМК «Английскому язык» для 7 класса за авторством Ю.А. Комаровой, И.В. Ларионовой, К. Макбет, издательство «Русское слово», издание 2017 года. Данный УМК соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту общего образования. Он включает в себя учебник, рабочую тетрадь и аудиоприложение. Исходя из рекомендаций, изложенных выше, анализ УМК будет проведён в соответствии со следующими пунктами:

• Ведение урока на целевом языке. Несмотря на то, что выполнение этого пункта больше зависит от учителя, чем от УМК, в учебнике все инструкции к заданию составлены на английском языке, что способствует выполнению данного требования.
• Учащимся даётся чёткая установка на то, какую информацию необходимо извлечь из текста. Все задания на аудирование данного УМК сформулированы в соответствии с данным пунктом, например, “Listen to conversations 1–5. Then match them with a–e to find out where the people are. a) library; b)supermarket; c)hair salon; d)hospital; e)leisure centre.”[2, c. 37]
• Наличие 3х этапов при обучении аудированию: подготовительный (дотекстовый), прослушивание, последующее закрепление лексико-грамматического материала (послетекстовый этап). Следует отметить, что задания, отмеченные как listening, как правило, лишены послетекстовой отработки изученного материала, есть подготовительные упражнения, активизирующие лексику и грамматические конструкции, но закрепляющих упражнений нет. Однако, в упражнениях на развитие умений диалогической речи, которые, как правило, включают в себя прослушивание диалога-образца, существуют задания на отработку и закрепление новых лексических единиц, грамматических конструкций, реплик-клише, интонационной составляющей и т.д., так что данный пункт следует считать частично выполненным.
• использование разных стратегий при повторных прослушиваниях: от общего понимания — к пониманию деталей. Упражнения, отмеченные как listening, составлены в соответствии с данным принципом, как правило, первое прослушивание — ознакомительное аудирование на общее понимание, последующее — аудирование с пониманием запрашиваемой информации, например, с 105, упр. 6: “listen to two short conversations at the chemist’s. Match them with one of the descriptions below

1. The man has got a sore throat

2. The girl wants to buy some suncream

3. The woman has got stomach ache

4. The boy has got an insect bite.”…, и упр.7 там же: “listen again and answer the questions.

Conversation a

1. Where was the boy on holiday?

2. What does the chemist recommend?

3. How much does it cost? ..“[2, c.105]

• Наличие упражнений на развитие механизмов аудирования. Данное требование также можно считать частично выполненным, т.к. в основном представлены упражнения на развитие таких механизмов как артикулирование и речевой слух, например, после каждого диалога есть упражнение вида “listen again and repeat. Practice your intonation”; упражнения на развитие вероятностного прогнозирования представлены в меньшей степени, их практически нет.
• Использование ИКТ и Web 2.0 при обучении аудированию. Если не считать наличие аудиоприложения к учебнику, то упражнений на основе современных ИКТ, либо использующих Web 2.0 в данном УМК не предусмотрено.

Резюмируя вышесказанное, следует отметить, что в выбранном УМК реализуется большинство рекомендаций как отечественных, так и зарубежных методистов, но также следует принимать во внимание тот факт, что новейшие технологии обучения с помощью средств ИКТ практически не задействованы. С другой стороны, как сказано выше, простое использование средств ИКТ на уроке позволяет, как минимум, привлечь внимание обучающихся и повысить их мотивацию. Помимо этого, использование видеоматериалов в обучении аудированию также способствует более эффективному запоминанию лексических единиц, т.к. в данном случае выполнение упражнений, построенных на основе видео, способствует семантизации новых лексических единиц, образованию семантических полей и налаживанию абстрактных связей. Использование аутентичных видеоматериалов облегчает восприятие фоновой информации за счёт паралингвистических средств: мимики, жестов, «языка тела». Наличие видеоприложения сделало бы возможным использование упражнений на развитие различных механизмов аудирования, например, применение упражнений, рекомендованных Г. Дадни, К. Хокли, позволило бы развить вероятностное прогнозирование; упражнения, предложенные Дж. Хармером, в которых аудирование используется больше как средство, позволили бы развить также общеязыковые навыки и умения, такие как, например, языковая догадка, использование оценочной лексики и т.д.

Несмотря на то, что в УМК реализуются проверенные опытом и временем методики, развитие современных технологий накладывает свой отпечаток и на методы обучения. И хотя требований и предписаний к использованию видеоматериалов или технологий web 2.0 нет во ФГОС, их использование могло бы существенно повысить мотивацию обучающихся к изучению иностранного языка и развитию умений, аудирования в частности, существенно разнообразив уроки и расширив арсенал типовых упражнений.

Список литературы:

1. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Учебное пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений, 3-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 336с.
2. Комарова Ю. А., Ларионова И. В., Макбет К. Английский язык: учебник для 7 класса общеобразовательных организаций. — 5-е изд. — М.: «Русское слово — учебник», 2017. — 168 с.
3. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М.: Рус. яз., 1989. —276 с.
4. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Т. Е. Сахарова. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991, — 287с.
5. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей — М.: Просвещение, 2002. — 239с.
6. Dudeney G, Hockly N. How to Teach English with Technology, Pearson Education Limited, 2007. — 192p.
7. Harmer J. How to Teach English, Pearson Education Limited, 2001. — 198 p.
8. Scrivener J. Learning Teaching. The Essential Guide to English Language Teaching. Third Edition. — Oxford: Macmillan Publishers Limited, 2011. — 417 p.
9. Ur P.A Course in Language Teaching: practice and theory. — Cambridge: Cambridge University Press, 2009. — 375 p.
10. Wilson J. J. How to Teach Listening. — Pearson Education Limited, 2008. — 192 p.