ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена психологическим предпосылкам развития образных представлений у младших школьников на уроках изобразительного искусства. Анализируется, как особенности восприятия, воображения и мышления детей 7–11 лет влияют на создание художественного образа. Обосновывается роль изобразительной деятельности в преодолении типичных трудностей (графические штампы, разрыв между замыслом и воплощением) в контексте задач ФГОС НОО.

ABSTRACT

The article examines the psychological foundations of figurative representations in primary school children within fine arts lessons. It analyzes how perception, imagination, and thinking of children aged 7–11 shape the process of creating artistic images. The author highlights the role of art activities in overcoming typical challenges (graphic clichés, the gap between idea and execution) in the context of the Federal State Educational Standard for Primary General Education.

Ключевые слова: образные представления, младший школьный возраст, изобразительное искусство, воображение, художественное мышление.

Keywords: figurative representations, primary school age, fine arts, imagination, artistic thinking.

Главной целью уроков изобразительного искусства в начальной школе является не просто научить рисовать. Предметная область «Искусство» работает с чувственным опытом ребенка, помогает ему выразить себя и, в конечном счете, решает задачи ФГОС НОО, связанные с развитием личности и социализацией [6]. Но чтобы это происходило не стихийно, а осмысленно, педагогу нужно понимать психологический механизм, лежащий в основе детского творчества, коим являются образные представления.

В самом общем виде образные представления — это способность сознания удерживать и воспроизводить целостные, наглядные образы предметов, не глядя на них самих. Это не просто картинка в голове, а синтез восприятия, памяти, воображения и мышления. Именно благодаря этому синтезу ребенок может не только вспомнить, как выглядит дерево, но и придумать нечто новое, опираясь на увиденное когда-то.

Для понимания этого феномена обратимся к классикам отечественной психологии. Л.С. Выготский считал воображение главным механизмом, который комбинирует и перерабатывает прошлый опыт, называя его «психологическим ядром» образных представлений [1, с. 15]. В свою очередь, С.Л. Рубинштейн добавлял к этому важный нюанс: представление находится ровно посередине между живым восприятием и абстрактной мыслью. В нем еще есть чувственная, наглядная основа, но уже запускается работа анализа и обобщения, что является для художника, даже маленького, критически важным [5, с. 302].

Почему именно младшая школа? Возраст 7–11 лет психологи называют сензитивным, то есть наиболее чувствительным для развития наглядно-образного мышления. Как пишет Р.С. Немов, «в это время ребенок перестает решать задачи через реальные манипуляции с предметами и учится делать это «в уме», оперируя образами» [4, с. 145]. Этот переход дает мощный импульс для освоения изобразительной грамоты.

Однако познавательные процессы у младших школьников устроены не так, как у взрослых, и это накладывает отпечаток на их рисунки. Неустойчивость внимания младших школьников требует постоянной смены видов деятельности на уроке, а цепкая наглядно-образная память, напротив, позволяет удерживать яркие зрительные впечатления, которые становятся основой для формирования образных представлений. Е.И. Игнатьев в своих исследованиях детского рисунка подметил ключевую особенность восприятия: «ребенок изображает не то, что видит прямо сейчас, а то, что знает об объекте» [2, с. 67]. Отсюда следует совмещение разных ракурсов в одном рисунке, прозрачные стены домов, сквозь которые видно все, что, по идее, должно быть внутри. Эта особенность детского восприятия создает для педагога возможность одновременно опираться на целостность детского мышления при создании фантазийных образов и постепенно развивать наблюдательность через задания на аналитическое рассматривание натуры.

Современные исследования уточняют эту картину. В работе Е.А. Лупандиной, К.А. Манти, А.В. Коробейникова и О.В. Пешкова подчеркивается, что художественно-образное мышление тесно связано с эмоциями ребенка и направлено на то, чтобы выразить его субъективное отношение к миру. Мне особенно близко замечание авторов о том, что этот тип мышления «позволяет более эффективно развивать внутреннюю культуру ребенка и его убеждения» [3, с. 104]. Значит, развитие образных представлений является не только учебной, но и воспитательной задачей.

Эмоции в этом возрасте яркие, а переживания непосредственные. Ребенок может увлечься идеей, но быстро потерять интерес, если столкнется с технической сложностью или если результат не совпадет с ожидаемым. Воля и произвольность поведения только формируются. Поэтому на уроке важно сохранять связь с игрой, а задачи ставить реальные и посильные.

Сама изобразительная деятельность и нужна для того, чтобы внутренний образ обрел видимое воплощение. Т.С. Комарова считает, что «умение передать в рисунке эмоциональное отношение к миру — это и есть высшая точка развития образных представлений» [8, с. 58]. Но на пути к этой точке возникают трудности, знакомые каждому, кто работает с детьми. Во-первых, это графические штампы. Вместо живого наблюдения ребенок рисует схему: домик из квадрата с треугольником, солнце в углу листа. Это результат обобщенного восприятия, подкрепленный массовой культурой. Вторая, еще более серьезная проблема — разрыв между замыслом и исполнением. Воображение рисует захватывающий сюжет, а рука с карандашом не справляется. Л.С. Выготский, говоря о творчестве, подчеркивал, что воображению необходимо «внешнее соотнесение» [1, с. 42]. В нашем случае таким соотнесением выступает владение языком изобразительного искусства. Преодолеть этот разрыв без помощи взрослого ребенку сложно, и здесь кроется одна из главных профессиональных задач учителя.

Таким образом, особенностями младших школьников являются наглядно-образное мышление, эмоциональная отзывчивость, подвижность внимания и несовершенство графических навыков. Это все одновременно как дает огромный ресурс для творчества, так и создает зоны риска. Изобразительная деятельность становится для ребенка естественным способом упорядочить свой внутренний мир, но реализовать этот потенциал можно только в том случае, если педагог опирается на знание возрастной психологии, а не только на собственный художественный опыт.

Список литературы:

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1991. — 93 с.
2. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. — М.: Учпедгиз, 1961. — 223 с.
3. Лупандина Елена Александровна, Мантя Кристина Александровна, Коробейников Александр Владимирович, Пешкова Ольга Владимировна Формирование художественно-образного мышления младших школьников: опыт диагностического исследования // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2017. №3 (37).
4. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 688 с.
5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002. — 720 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден Приказом Минпросвещения России от 31.05.2021 № 286).
7. Кузин В.С. Психология: учебник / под ред. Б.Ф. Ломова. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Агар, 1999. — 304 с.
8. Комарова Т.С. Детское художественное творчество. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Мозаика-Синтез, 2005. — 192 с.