ТВОРЧЕСКИЙ ПЕРЕСКАЗ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

АННОТАЦИЯ

В статье рассматривается актуальная проблема развития связной устной речи у обучающихся начальных классов. На основе анализа психолого-педагогической литературы и результатов опытно-экспериментальной работы авторами обосновывается эффективность творческого пересказа как средства активизации речемыслительной деятельности младших школьников; представлена и подробно описана система работы по обучению различным видам творческого пересказа на уроках литературного чтения.

Ключевые слова: связная устная речь, творческий пересказ, младший школьник, урок литературного чтения.

Связная речь – это самая сложная форма речевой деятельности. Этот факт подтверждается и тем, что на протяжении многих десятилетий она является предметом междисциплинарного изучения и в психологии, и психолингвистике, и лингвистике, и педагогике. Интерес исследователей к проблеме развития связной речи обусловлен ее ключевой ролью в процессах коммуникации, познания и социализации личности. В современном цифровом мире она только обостряется, о чем свидетельствуют данные, связанные с изучением состояния речевого развития подрастающего поколения, и тем вниманием, которое уделено речевому развитию в нормативных документах всех ступеней образования.

Говоря о связной речи, стоит сказать о ее роли не только в процессе общения, но и в процессе познания. Это объясняет особое внимание к ее развитию в начальной школе. В психолого-педагогической и методической литературе накоплен значительный теоретический материал по проблеме развития связной речи младших школьников. Фундаментальные исследования в этой области принадлежат Л. С. Выготскому, С. Л. Рубинштейну, А. А. Леонтьеву, Н. И. Жинкину. Методические основы этого процесса разработаны в трудах Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, М. С. Соловейчик, Н. Н. Светловской, О. В. Кубасовой и других авторов. Анализ работ всех перечисленных авторов, позволяет сделать вывод, что от уровня ее сформированности напрямую зависит способность младшего школьника понимать учебные тексты, формулировать ответы, участвовать в диалоге, создавать собственные высказывания.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) в качестве одной из приоритетных задач определяет развитие коммуникативной компетенции обучающихся, включающей овладение всеми видами речевой деятельности, умение строить связное, логически последовательное высказывание, способность к творческой речевой деятельности. Несмотря на такое пристальное внимание к проблеме развития связной речи в системе начального обучения ребенка, по данным современных исследований (О. Б. Иншакова, Т. А. Фотекова, С. В. Юртаев и другие) значительная часть учащихся начальных классов испытывает стойкие затруднения в построении развернутых устных и письменных монологических высказываний. К типичным трудностям относятся как различные композиционные нарушения, так и трудности в лексико-грамматическом и интонационно-выразительном оформлении текста [3; 5]. При этом, как показывают работы Н. Н. Светловской и О. В. Кубасовой, «особенно ярко эти трудности проявляются при пересказе художественных текстов и самостоятельном рассказывании, тогда как в диалогической речи, непосредственно включенной в ситуацию общения, дети чувствуют себя значительно увереннее» [23, 10]. Все это свидетельствует об актуальности поднимаемой в статье проблемы.

 Для подтверждения выводов, полученных в ходе анализа научной литературы, было проведено исследование, связанного с оценкой актуального состояния развития связной устной речи детей, которое организовано на базе одной из общеобразовательных школ г. Абакана Республики Хакасия. В нем приняло участие 50 обучающихся 2-х классов в возрасте 8–9 лет, которые были разделены на две группы (контрольная и экспериментальная). В качестве диагностического материала выбрана «Методика выявления особенностей речевого развития младших школьников», разработанная А. А. Павловой и Л. А. Шустовой [6], позволяющая провести оценку сформированности и лексико-грамматического строя речи учеников, и оценку уровня развития у них связной монологической речи, а также выявить их способность к творческому преобразованию текста, которая является одним из показателей степени владения ребенка речью.

Результаты нашего исследования показали, что уровень сформированности всех изучаемых показателей связной устной монологической речи обучающихся является недостаточным.

Качественный анализ ответов второклассников показал, что наиболее успешно дети справились с заданиями, связанными с составлением простых синтаксических конструкций с опорой на наглядность (более 90% правильных ответов). Тогда как при составлении более сложных конструкций, осложненных однородными членами, инфинитивными оборотами и т.п., результативность выполнения составила около 80%. Дети допускали ошибки, связанные с пропуском придаточной части, отмечались нарушения порядка слов в предложении, а также ошибки, связанные с упрощением синтаксической структуры.

Наибольшие трудности второклассников были связаны с лексико-грамматическим оформлением своего высказывания. Так, характерными ошибками стали ошибки, связанные с нарушением порядка слов в предложении (н-р, постпозиция глагола: «Мальчик место бабушке уступает»), пропусками членов предложения («Дети лепят…»). Также отмечены и единичные аграмматизмы.

Существенные трудности были зафиксированы при выполнении заданий, предполагающих работу с деформированным текстом. Этот вид заданий требует от ученика не только грамматического структурирования, но и самостоятельного построения смысловой программы высказывания, что является основой успешности построения самостоятельного связного высказывания. успешно справились с этими заданиями лишь чуть более половины детей.

Также стоит отметить и то, что около половины испытуемых не способны обнаружить и исправить грамматические ошибки в чужом высказывании, а также не видят их в собственной речи. Чаще всего встречались в высказываниях детей ошибки и неоправданные замены, связанные с недостаточным уровнем сформированности умений дифференцировать предлоги, обозначающие пространственные отношения.

Кроме того, мы констатировали, что большую проблему для большинства младших школьников стало задание, связанное с завершением сложноподчиненных предложений, с которым справилось лишь 48% детей. Наиболее сложности вызвало употребление союза «потому что».

Достаточно большое количество ошибок было связано со словообразованием. В 20% случаев обучающиеся использовали существующие в языке, но неадекватные контексту словообразовательные модели («сливочное варенье» вместо «сливовое», «козочки» вместо «козлята»). Чаще всего трудности возникали на образование качественных и притяжательных прилагательных («ветреный день», «птичий клюв»). Много было допущено и ошибок в образовании множественного числа имен существительных (68%). Причем чаще всего эти ошибки встречались при продуцировании непродуктивных форм («ухи» вместо «уши», «много ухов» вместо «много ушей»).

Для наглядности обобщенные результаты исследования уровня сформированности устной связной речи детей по двум группам представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Распределение обучающихся экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности связной монологической речи

Проведенное нами исследование подтверждает необходимость систематической работы по формированию связной монологической речи у учащихся начальной школы. Как показывает анализ научно-методической литературы, особое место в решении данной задачи отводится урокам литературного чтения, где работа с художественным текстом создаёт благоприятные условия для обогащения словаря, развития грамматического строя речи и формирования умений анализировать и интерпретировать текст, а одним из наиболее эффективных средств в решении поднимаемой нами проблемы является творческий пересказ.

Творческий пересказ – это упражнение на переработку готового текста, поскольку исходный материал подвергается трансформации. В отличие от пересказа репродуктивного, требующего лишь точного воспроизведения содержания текста, творческий пересказ предполагает его преобразование. Результатом работы над творческим пересказом является новый текст, созданный на основе образца. Данный вид работы активизирует речемыслительную деятельность обучающихся, развивает воображение, формирует умение свободно и осознанно строить развернутое высказывание.

Вопросы использования творческого пересказа как средства развития связной устной обоснованы в работах А. Г. Арушановой, Т. В. Волосовец, И. А. Зимней, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой, С. Н. Цейтлин и ряда других. Теоретической основой исследования послужили труды Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна о речи как специфическом виде деятельности; работы Н.И. Жинкина, Л.П. Федоренко о закономерностях формирования устной связной речи; а также методические исследования М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, О.В. Кубасовой о роли пересказа в речевом развитии школьников.

Важно подчеркнуть принципиальное отличие творческого пересказа от пересказа репродуктивного. Успешное выполнение творческого пересказа невозможно без глубокого понимания исходного текста. Как справедливо отмечается в методической литературе, «понимание текста – главное условие успешного его воспроизведения. В нем, как в зеркале, будет отражено умственное развитие обучающихся, умение логически мыслить, владение языковой культурой и грамотностью» [13, с. 67].

Исходя из всего вышесказанного, в своем исследовании, связанном с формированием навыков связной устной речи у детей была спланирована и реализована на уроках литературного чтения в экспериментальной группе система работы по формированию умений творческого пересказа, которая предполагала реализацию трех взаимосвязанных модуля, выделенных в соответствии с результатами и направлениями диагностики.

Первым модулем стал модуль, который предполагал формирование умений у обучающихся пересказывать текст с изменением лица рассказчика.

В реализации этого модуля основной упор ставился на последовательное освоение детьми умений, связанных с грамматической трансформацией текста при переходе от третьего лица к первому. Для этого использовались такие виды упражнений, как замена существительных местоимениями, изменение глагольных форм. При этом мы учили сохранять смысловую целостность высказывания. Сначала дети учились трансформировать лишь часть текста и только после серии уроков мы предлагали такой вид работы со всем текстом произведения.

Второй модуль был связан с обучением пересказу с творческим дополнением. Основным в этом пересказе является дополнение содержания текста. При этом такие дополнения могут быть связаны описание чувств героя произведения в определенных ситуациях, придумыванием предшествующих и/или последующих событий, дополнение текста недостающими деталями 9н-р, описание внешности, добавлением описания места события и т.п.). При работе над таким видом творческого пересказа детям задавались активизирующие творчество детей вопросы: «Что было дальше?», «Придумай продолжение», «Опиши настроение персонажа» и т.п..  При этом перед ребенком ставилась задача - сохранить и логику исходного текста, и стилистическую авторскую окраску.

Последний модуль в системе нашей работы стал модуль, предполагающий создание пересказ от лица персонажа. На этом этапе мы активно работали и над таким видом творческого пересказа как инсценирование.

Инсценирование – это наиболее сложный вид творческого пересказа,т.к. в его основе заложена работа, связанная со сменой ролевой позиции и проявление ребенком эмпатии. Чтобы обеспечить возможность создания ребёнком такого вида пересказа мы включали такие приемы работы с текстом, как ролевая идентификация (н-р, «Представь себя на месте героя», «Что бы ты чувствовал на его месте?», «Как бы ты поступил?»); драматизация отдельных эпизодов (н-р, разучивание диалогов, передача характера героя через интонацию, мимику, жесты); чтение по ролям с последующим пересказом от лица персонажа. Только потом мы переходили к инсценированию законченных произведений.

С целью развития рефлексивных умений наших учеников на каждом уроке использовались оценочные листы, которые предполагали и анализ пересказов одноклассников, и собственных высказываний. В этих листах были выделены набор критериев оценки пересказа (н-р, использование слов автора, последовательность изложения, выразительность и самостоятельность). Использование таких листов позволяет ученикам приобретать не только опыт критической оценки собственной речи и речи сверстников, но и помогает четче понять логику процесса порождения высказывания.

После внедрения нашей системы работы над формированием связной устной речи у младших школьников на уроках литературного чтения на основе работы над творческим пересказом была проведена повторная диагностика с использованием того же диагностического инструментария. Сравнительные результаты уровня сформированности связной монологической речи у младших школьников по группам и этапам представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Распределение обучающихся экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности связной монологической речи на начало и конец экспериментальной работы

Данные рисунка 2 свидетельствуют о более явных качественных и количественных изменениях, произошедших в экспериментальной группе, тогда как в контрольные эти изменения менее выражены. Причем в экспериментальной группе зафиксирована устойчивая положительная динамика по всем показателям уровня развития связной монологической речи. Полученные результаты подтверждают эффективность разработанной системы работы и позволяют сформулировать ряд выводов:

- работа с творческим пересказом позволяет активизировать речемыслительную деятельность детей, формирует умение грамматической трансформации текста, развивает воображение, децентрацию, эмпатию, обогащает словарь и синтаксический строй речи, что положительно влияет на развития связной устной речи младших школьников;

- при использовании творческих пересказов на уроках литературного чтения важно соблюдать последовательность в формировании умений, необходимых для создания собственных творческих высказываний ребенка по готовому тексту;

- успешность обучения творческому пересказу связана с соблюдением обеспечивается ряда условий, предполагающих систематичность и поэтапность; использование различных опор, алгоритмов, памяток и наглядности, что облегчает ребенку соблюдению логики построения текста; включение в работу над данным видом пересказов разнообразных методов и приемов работы с авторским текстом; включение в работу над пересказом работы, связанной с формированием рефлексивных умений ребенка, предполагающих оценку и контроль за собственным связным высказыванием.

Список литературы:

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Академия, 2020. 400 с.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. М.: Лабиринт, 2022. 352 с.
3. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 2025. 256 с.
4. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 2024. 367 с.
5. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: пособие для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 2022. 176 с.
6. Павлова А.А., Шустова Л.А. Методика выявления особенностей речевого развития младших школьников. М.: ВЛАДОС, 2018. 96 с.
7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2020. 712 с.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс]: утв. Приказом Минпросвещения России от 31.05.2021 № 286. URL: https://fgos.ru