ХОРОВЫЕ ЗАНЯТИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

АННОТАЦИЯ

В статье рассматриваются особенности развития творческой активности младших школьников в процессе хорового обучения. Раскрываются педагогические условия, методы и формы работы, которые способствуют проявлению музыкальной инициативы, самостоятельности, эмоциональной выразительности детей. Показано значение хоровых занятий как эффективного средства развития креативных способностей, музыкального мышления и художественного воображения учащихся младшего школьного возраста.

Ключевые слова: хоровое обучение, творческая активность, младшие школьники, вокально-хоровые навыки, музыкальное развитие.

Введение

Современное образование ставит перед педагогами задачу развития личности ребёнка через раскрытие его творческого потенциала. Младший школьный возраст является наиболее сенситивным периодом для формирования музыкальности, эмоциональной отзывчивости и художественного восприятия мира. Вокально-хоровая деятельность занимает особое место в системе эстетического воспитания, так как позволяет одновременно развивать слух, голос, чувство ритма, коммуникативные способности и навыки коллективного взаимодействия.

Актуальность исследования. Развитие творческой активности младших школьников требует специальных педагогических подходов и системной организации хоровых занятий. Многие образовательные учреждения ограничиваются формированием технических вокальных навыков, в то время как творческая инициатива, импровизация, эмоциональная выразительность остаются недостаточно развитыми. В условиях обновления содержания образования и ориентации на компетентностный подход важно определить педагогические условия, которые позволяют развивать творческое начало ребенка на уроках музыки и хорового пения.

Цель исследования: определить педагогические условия, методы и формы работы, способствующие развитию творческой активности младших школьников на хоровых занятиях.

Проблема развития творческой активности младших школьников средствами хорового пения отражена в трудах многих отечественных и зарубежных исследователей. Музыкально-хоровое воспитание традиционно рассматривается как важнейшая часть эстетического образования, поскольку оно способствует формированию художественного вкуса, эмоциональной культуры, музыкального мышления и способности к коллективному творчеству. В ряде исследований музыкальных педагогов Д. И. Зарина [1], А. Н. Карасева [2], П. П. Мироносицкого [3], И. А. Пузыревского [4] подчеркивается, что пение оказывает глубокое воздействие на личность ребенка, развивая его сознание, память, воображение, волевые качества, эстетические чувства и даже элементы физического развития. Другие авторы К. Ф. Никольская-Береговская [5], В. Г. Соколов [6], Д. Е. Огороднов [7] также отмечают, что вокально-хоровая деятельность имеет комплексный характер и оказывает влияние на интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие школьников. Хоровое пение, являясь коллективной формой исполнительства, развивает социальные навыки: уверенность, раскованность, коммуникабельность, чувство ответственности и справедливости, что делает его важным педагогическим инструментом в начальной школе.

Историко-теоретические аспекты хорового искусства раскрыты в исследованиях К. К. Розеншильда, который прослеживает происхождение хорового пения с древнейших времен [8]. Автор подчеркивает, что в античной культуре хоровое исполнение являлось неотъемлемой частью религиозных обрядов и воспитания молодежи. Древние греки придавали музыке особую роль в формировании нравственного облика граждан, считая, что она способна воздействовать на характер и эмоциональное состояние человека, развивая так называемый «этос». Это свидетельствует о том, что идея о воспитательной силе хорового искусства имеет глубокие исторические корни.

Современная методология музыкального образования уделяет значительное внимание построению урока музыки как целостного художественно-педагогического процесса. В трудах О. А. Апраксиной подчеркивается, что структура урока должна включать различные виды музыкальной деятельности слушание, пение, движение, творческие задания, однако все элементы должны быть подчинены единой цели и объединены общей художественной идеей [9]. Д. Б. Кабалевский также настаивал на необходимости целостности урока, утверждая, что музыка как вид искусства должна быть ядром всего учебного процесса. Согласно его концепции, учащиеся должны постоянно слышать музыку на уроке и рассматривать ее как выражение человеческих чувств и мыслей, иначе ее воспитательное воздействие теряет смысл [10].

С точки зрения Л. В. Горюновой, основная задача урока музыки формирование духовного опыта ребёнка, что возможно только при создании эмоционально значимых ситуаций, в которых школьник получает личностные впечатления и эстетические переживания [11]. Важность творческого компонента подчеркивает и Л. В. Школяр, который считает, что учитель должен направлять учащихся на позицию «со-творца»: ученика необходимо вовлекать в импровизацию, сравнение художественных образов, создание собственных мелодий и выбор выразительных средств. Такой подход способствует развитию самостоятельности, художественного мышления и эмоционально-образного восприятия музыки [12]. Типология уроков музыки, по мнению исследователей, остаётся во многом открытым вопросом. Многие авторы отмечают, что традиционная педагогическая классификация недостаточно отражает специфику художественного содержания урока музыки. Поэтому некоторые ученые предлагают художественно ориентированные модели уроков (например, тематические уроки «Интонация», «Музыкальный образ», «Фольклорная палитра»), которые строятся вокруг центрального эстетического понятия и направлены на развитие творческой активности учащихся.

Обобщение научной литературы показывает, что хоровое пение является эффективным средством развития эмоционально-образного мышления, инициативности и эстетической восприимчивости младших школьников. Творческая активность формируется при условии грамотно организованного урока, включающего импровизацию, выразительное пение, хоровые игры и творческие задания. Эффективность хоровых занятий зависит от эмоционального климата коллектива, качественного и возрастного репертуара, а также разнообразия форм коллективного художественного взаимодействия. В целом развитие творческой активности младших школьников на хоровых занятиях представляет собой комплексную педагогическую задачу, требующую сочетания методических, психологических, эстетических и организационных факторов.

Методы исследования. В процессе исследования развития творческой активности младших школьников на хоровых занятиях был использован комплекс взаимодополняющих методов, обеспечивающих всестороннее изучение явления и объективность полученных результатов. Применение разнообразных исследовательских подходов позволило выявить педагогические условия, способствующие активизации творческого потенциала учащихся, а также оценить эффективность используемых методических приёмов. Теоретические методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс теоретических методов, включающий анализ психолого-педагогической и музыкально-методической литературы по проблеме развития творческой активности, особенностей вокально-хорового воспитания и художественно-творческого становления детей; сравнительно-сопоставительный анализ концепций музыкального образования, представленных в трудах О. А. Апраксиной, Д. Б. Кабалевского, Л. В. Горюновой, Л. В. Школяра и других авторов, что позволило выявить теоретические основания организации творческой деятельности младших школьников; а также обобщение педагогического опыта, отражённого в научных работах и методических рекомендациях. Применение теоретического анализа обеспечило уточнение ключевых понятий исследования «творческая активность», «хоровая деятельность», «музыкально-творческое развитие» и позволило сформировать научно обоснованную методологическую базу исследования.

Эмпирические методы исследования. Для изучения уровня творческой активности учащихся на хоровых занятиях в исследовании был применён комплекс эмпирических методов. Педагогическое наблюдение позволило выявить степень инициативности, эмоциональной включённости, самостоятельности и выразительности детей в процессе пения, импровизации, выполнения творческих заданий, участия в хоровых играх и музыкально-пластической деятельности. Проведённые беседы и интервью с учащимися способствовали определению их интересов, отношения к хоровому коллективу, готовности к творческому самовыражению, а также предпочтений в репертуаре и формах участия в хоровой деятельности. Анкетирование педагогов дало возможность установить, какие методы развития творческих способностей применяются на практике, какие трудности возникают в процессе организации хоровых занятий и какие виды музыкально-творческой работы они считают наиболее эффективными. Дополнительно анализ творческих заданий (импровизации, интонационные модели, музыкально-творческие задачи) позволил определить уровень художественного мышления детей и их способность к самостоятельному музыкальному высказыванию.

Педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий). Педагогический эксперимент проводился в два этапа констатирующий и формирующий. На констатирующем этапе была выявлена исходная степень развития творческой активности младших школьников: их эмоциональная отзывчивость, способность к импровизации, выразительность исполнения, самостоятельность и инициативность. На формирующем этапе в практику работы с детьми была внедрена система творческих методов, включающая импровизационные упражнения, музыкально-пластические этюды, хоровые игры с интонацией и ритмом, проектные задания (мини-сольные партии, участие в хоровых постановках), а также творческое варьирование мелодии и образную интерпретацию музыкальных произведений. Итоги эксперимента позволили определить эффективность данных методов и установить их влияние на рост творческой активности детей.

Методы количественного и качественного анализа. Для обеспечения объективности и достоверности результатов исследования были использованы методы количественного и качественного анализа. Качественный анализ позволил интерпретировать данные наблюдений, высказывания учащихся, особенности динамики их эмоционального и творческого развития; количественный анализ включал обработку анкетных данных, подсчёт частоты проявления творческих действий, сопоставление результатов, полученных до и после формирующего этапа эксперимента. Комплексное применение данных методов обеспечило научную обоснованность выводов и позволило выявить закономерности развития творческой активности младших школьников в условиях хоровых занятий.

Проведённое исследование показало, что хоровые занятия являются эффективным средством развития творческой активности младших школьников. Хоровое пение формирует музыкальный слух, образное мышление, эмоциональную отзывчивость, инициативность и коммуникативные качества детей. Результаты наблюдений и эксперимента подтвердили, что использование творческих методов импровизации, музыкально-пластических упражнений, хоровых игр и проектных заданий способствует повышению самостоятельности, выразительности и интереса учащихся к музыкальной деятельности. Развитие творческой активности возможно при создании благоприятной атмосферы, подборе разнообразного репертуара и поддержке индивидуальной инициативы детей. Хоровые занятия тем самым становятся важным средством формирования общей творческой культуры младших школьников.

Список литературы:

1. Стулова Г. П., Зарин Д. И. Хоровое пение. Методика работы с детским хором. 2-е изд. — СПб.: Лань; Планета музыки, 2016. — 176 с.
2. Карасев А. Н. Музыка и ребёнок: педагогические основы музыкального развития. — М.: МГУ, 1991. — 140 с.
3. Мироносицкий П. П. Музыкально-певческое воспитание детей. — М.: Музыка, 1982. — 152 с.
4.  Пузыревский И. А. Методика работы с детским хором. — М.: Музыка, 1995. — 189 с.
5. Никольская-Береговская К. Ф. Русская вокально-хоровая школа. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 312 с.
6. Соколов В. Г. Основы хороведения. — М.: Музыка, 1985. — 320 с.
7. Огороднов Д. Е. Педагогика музыкального воспитания. — М.: Владос, 2008. — 240 с.
8. Розеншильд К. К. История хорового искусства. — Л.: Музыка, 1974. — 224 с.
9. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе. — М.: Просвещение, 1983. — 256 с.
10. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. — М.: Музыка, 1988. — 192 с.
11. Горюнова Л. В. Музыкальное образование младших школьников: теория и практика. — М.: Академия, 2004. — 144 с.
12. Школяр Л. В., Красильникова М. С., Критская Е. Д. Теория и методика музыкального образования детей. — М.: Академия, 1999. — 224 с.