ГЕЙМИФИКАЦИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ПОВЫШЕНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВОЙ СРЕДЫ

АННОТАЦИЯ

В статье представлено исследование, направленное на теоретическое обоснование педагогических условий эффективного использования геймификации для развития учебной мотивации на уроках математики в цифровой среде. На основе системного анализа психолого-педагогических концепций мотивации и игровой деятельности выявлены ключевые механизмы влияния геймификации на познавательную активность учащихся. Практическая часть работы включает сравнительный анализ специализированных цифровых платформ. Результаты исследования могут быть использованы для разработки научно-методического обеспечения уроков математики с применением игровых технологий.

Ключевые слова: геймификация, учебная мотивация, математическое образование, цифровая образовательная среда, педагогические условия, игровые механизмы, цифровые платформы.

Современный этап развития системы образования характеризуется усилением внимания к проблеме учебной мотивации в условиях её цифровой трансформации [7]. Особую остроту эта проблема приобретает в контексте преподавания математики — дисциплины, которая в массовом сознании учащихся сохраняет статус сложной и оторванной от практики [5]. Парадокс современной ситуации заключается в том, что при наличии значительного арсенала цифровых инструментов, способных обеспечить интерактивность и наглядность, мотивация к изучению математики у многих школьников остаётся на низком уровне. Как отмечают исследователи, это во многом обусловлено инерционным преобладанием репродуктивных методов обучения, не учитывающих познавательные потребности поколения, сформированного цифровой культурой [8].

В данном контексте геймификация, понимаемая как системное применение игровых элементов (баллы, уровни, рейтинги, нарратив) в неигровых образовательных контекстах, представляется одним из наиболее перспективных направлений педагогического дизайна [1]. Однако анализ практики её использования в школьном математическом образовании позволяет констатировать, что зачастую оно носит эпизодический и поверхностный характер, сводясь к механическому добавлению элементов соревновательности без учёта психологических механизмов влияния игры на мотивацию [6]. Это связано с отсутствием целостных, научно обоснованных моделей, которые бы интегрировали теоретические представления о мотивации, потенциале игровой деятельности и специфике цифровых образовательных сред.

Таким образом, возникает научно-практическая проблема, требующая решения: каковы педагогические условия, при которых геймификация становится эффективным инструментом не ситуативного повышения вовлечённости, а устойчивого развития внутренней учебной мотивации к математике в цифровой среде? Целью настоящего исследования является теоретическое обоснование педагогических условий эффективного использования геймификации для повышения учебной мотивации на уроках математики. Для её достижения поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогических основ учебной мотивации и геймификации.

2. Выявить ключевые механизмы влияния игровых элементов на мотивационную сферу учащихся при изучении математики.

3. На основе сравнительного анализа определить дидактический потенциал и ограничения современных цифровых платформ, реализующих геймификацию.

1. Теоретические основы геймификации в контексте учебной мотивации

1.1. Психолого-педагогические аспекты учебной мотивации

Проблема мотивации учения является одной из центральных в отечественной психолого-педагогической науке. В работах А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова мотивация рассматривается как сложная динамическая система, где ключевым является переход от внешних стимулов к внутренним, смыслообразующим мотивам [5]. Для подросткового и юношеского возраста характерна перестройка мотивационной сферы, связанная с профессиональным и личностным самоопределением. В этот период, как отмечает Е.В. Кряжева, особую значимость приобретают мотивы, интегрирующие учебную деятельность с будущей профессией и образом «Я» [4]. Однако именно в старшей школе часто наблюдается феномен «мотивационного вакуума», вызванный несоответствием традиционных методов обучения возросшей потребности учащихся в самостоятельности, практической значимости знаний и социальном взаимодействии.

1.2. Игровая деятельность как психологический ресурс мотивации

Фундаментальное значение для понимания потенциала геймификации имеют труды Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина. Выготский рассматривал игру как деятельность, создающую «зону ближайшего развития», в которой ребёнок выполняет действия, превышающие его обычные возможности, ориентируясь на образец, заданный ролью [2]. В учебном процессе геймификация, моделируя профессиональные или проблемные ситуации, позволяет учащемуся занять позицию «исследователя», «аналитика» или «инженера», что стимулирует выход за рамки репродуктивных действий.

Эльконин, развивая эти идеи, подчёркивал, что в игре формируется не только умение действовать в уме, но и мотивационно-потребностная сфера [9]. Игровая ситуация удовлетворяет базовые потребности в автономии (свобода выбора стратегии), компетентности (преодоление вызовов) и связанности (взаимодействие в команде), что, согласно теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райана [3], является основой внутренней мотивации. Таким образом, геймификация предлагает не просто внешние стимулы, а психологически насыщенную среду для удовлетворения ключевых потребностей, актуальных для старшеклассников.

1.3. Геймификация в образовании: от механизмов к практике

Современные исследования (Ж.М. Абишева, М.С. Шергазиева) определяют геймификацию как педагогическую технологию, использующую игровые механики для усиления познавательной активности и вовлечённости [1, 8]. Её эффективность связывается с такими механизмами, как:

• Немедленная обратная связь, сокращающая дистанцию между действием и результатом.
• Визуализация прогресса (например, карты достижений), усиливающая чувство компетентности.
• Дозированный вызов, поддерживающий интерес через оптимальное соотношение сложности задачи и способностей ученика.
• Социальное взаимодействие, реализуемое через рейтинги, командные задачи, что удовлетворяет потребность в признании и принадлежности.

Однако, как справедливо отмечает Н.С. Сейтказиева, успешность геймификации зависит не от набора элементов, а от их педагогически осмысленной интеграции в учебный процесс, учитывающей предметную специфику [6]. В контексте математики это означает необходимость трансформации абстрактных понятий и алгоритмов в элементы игрового сюжета, имеющего личностный смысл для учащегося.

2. Механизмы влияния геймификации на мотивацию к изучению математики

На основе проведённого теоретического анализа можно выделить три взаимосвязанных механизма влияния геймификации на мотивационную сферу учащихся при изучении математики.

1. Механизм смыслового опосредования. Абстрактное математическое содержание (уравнения, функции, теоремы) обретает конкретный смысл в рамках игрового нарратива. Например, решение систем линейных уравнений становится не самоцелью, а способом «расшифровать код» или «оптимизировать маршрут» в рамках игрового квеста. Это напрямую отвечает возрастной потребности старшеклассников в осмысленности учебной деятельности, актуализируя профессиональные и практико-ориентированные мотивы.
2. Механизм субъективации через роль. Исполняя в игре роль, требующую применения математических знаний (финансовый аналитик, архитектор, программист), ученик выходит за пределы привычной позиции «учащегося». Он становится субъектом, принимающим решения и несущим виртуальную ответственность за результат. Это создаёт условия для формирования внутреннего локуса контроля и мотивов достижения, что соответствует теоретическим положениям Д.Б. Эльконина о развивающей функции игры [9].
3. Механизм позитивного подкрепления в цифровой среде. Цифровые платформы обеспечивают немедленную и объективную обратную связь. Ошибка интерпретируется не как неудача, а как шаг к поиску решения. Система поощрений (бейджи, открытие новых уровней) поддерживает познавательную активность, формируя устойчивую связь между интеллектуальным усилием и положительным эмоциональным откликом, что является основой для развития познавательного интереса [4].

3. Сравнительный анализ цифровых платформ как инструментов геймификации

Эффективная реализация выделенных механизмов зависит от выбора адекватного цифрового инструментария. В таблице 1 представлен сравнительный анализ популярных платформ с точки зрения их потенциала для развития различных компонентов учебной мотивации на уроках математики.

Таблица 1.

Сравнительный анализ цифровых платформ для геймификации уроков математики

Анализ показывает, что ни одна платформа не является универсальной. Учи.ру эффективна для этапа отработки навыков и создания духа соревнования, Matific — для формирования понимания прикладного смысла понятий, Prodigy — для длительной вовлечённости слабо мотивированных учащихся, а Kahoot! — для быстрой активизации и проверки. Таким образом, условием эффективности является не выбор «лучшей» платформы, а их комплексное и осмысленное использование в соответствии с этапами урока и педагогическими задачами.

Заключение

Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1.  Геймификация обладает значительным потенциалом для преодоления кризиса учебной мотивации на уроках математики, так как её психологические механизмы (смысловое опосредование, субъективация через роль, позитивное цифровое подкрепление) напрямую отвечают возрастным и познавательным потребностям современных школьников.

2. Эффективность геймификации определяется не самим фактом использования игровых элементов, а комплексом педагогических условий. Ключевым условием является преодоление разрыва между увлекательной формой и предметным содержанием, что достигается через контекстуализацию математических знаний в рамках значимого для учащихся игрового нарратива.

3.  Разнообразие цифровых платформ (Учи.ру, Matific, Prodigy Math Game, Kahoot!) представляет не альтернативу, а арсенал инструментов, выбор из которого должен осуществляться учителем осознанно, исходя из конкретных дидактических задач этапа урока и целевых компонентов мотивации.

Список литературы:

1. Абишева, Ж. М. Геймификация в образовании / Ж. М. Абишева, Б. Ш. Разахова // Компьютерная обработка тюркских языков. TURKLANG 2022 : ТРУДЫ X Международной конференции, Нур-Султан, 16–18 июня 2022 года. – Нур-Султан: ИП «Булатов А.Ж.», 2022. – С. 342-351.
2. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Альманах Института коррекционной педагогики. — 2017. — № 28(1). — С. 1-33.
3. Гордеева, Т. О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее. Часть 1: Проблемы развития теории // Психологические исследования. — 2010. — № 4 (12). — С. 12.
4. Кряжева, Е. В. Психология мотивации: учебно-профессиональная мотивация : учебное пособие / Е. В. Кряжева, М. Ю. Виноградская, А. Э. Цымбалюк. — Саратов : Вузовское образование, 2020. — 75 c.
5. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М., 1990.
6. Сейтказиева, Н. С. Внедрение элементов геймификации в образовательный процесс / Н. С. Сейтказиева, Г. А. Токтогулова, А. Т. Ибраева // Вестник Международного Университета Кыргызстана. – 2021. – № 1(42). – С. 131-136.
7. Современные образовательные технологии : учебное пособие / коллектив авторов ; под ред. Н.В. Бордовской. — 3-е изд., стер. — Москва : КНОРУС, 2022. — 432 с.
8. Шергазиева, М. С. Геймификация в современном образовании: перспективы и преимущества / М. С. Шергазиева, Н. А. Ибраева, А. Б. Садырбаева // Вестник Иссык-Кульского университета. – 2024. – № 57. – С. 250-255.
9. Эльконин, Д. Б. Игра и психическое развитие / Д. Б. Эльконин // Альманах Института коррекционной педагогики. — 2017. — № 28(1). — С. 32-66.