НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В КОРРЕКЦИИ КОММУНИКАТИВНЫХ И СЕНСОРНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

NEUROPSYCHOLOGICAL APPROACH TO CORRECTING COMMUNICATION AND SENSORY IMPAIRMENTS IN CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER

Marianna Krasnevich

Master’s Student, Faculty of Social Pedagogy, Sochi State University,

Russia, Sochi

АННОТАЦИЯ

В статье представлены результаты исследования эффективности нейропсихологического подхода в коррекции коммуникативных и сенсорных нарушений у детей младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра. Разработан авторский диагностический комплекс, позволяющий оценивать: вербальные и невербальные коммуникативные навыки, социальное взаимодействие, особенности сенсорной обработки информации.

ABSTRACT

The article presents research findings on the efficacy of a neuropsychological approach in correcting communication and sensory impairments in elementary school-aged children with autism spectrum disorder (ASD). An original diagnostic assessment system was developed to evaluate: verbal and non-verbal communication skills, social interaction patterns, and sensory information processing characteristics.

Ключевые слова: нейропсихологический подход, коммуникативные нарушения, расстройство аутистического спектра (РАС), вербальные навыки, невербальные навыки, социальное взаимодействие.

Keywords: neuropsychological approach, communication disorders, autism spectrum disorder (asd), verbal skills, nonverbal skills, social interaction.

Развитие коммуникативных и сенсорных навыков у детей с расстройством аутистического спектра [3, 5, 7] — важный аспект их социализации и адаптации. Как показывают исследования [1, 4], эти нарушения носят системный характер и требуют комплексного подхода к коррекции. В данной статье представлен анализ изменений в поведении детей до и после коррекционных занятий по нейропсихологическому подходу на основе статистических данных [2, 6]. Результаты показывают, какие навыки улучшились значительно, а какие требуют дополнительной работы.

Использование нейропсихологического подхода в коррекционно-развивающей работе с младшими школьниками с расстройством аутистического спектра способствует формированию коммуникативных умений за счёт [5,7]:

• активизации сенсомоторного и эмоционально-волевого компонентов коммуникации [6];
• развития межполушарного взаимодействия, влияющего на речевые и невербальные навыки [5];
• применения специализированных игровых и кинезиологических упражнений, направленных на преодоление коммуникативных дефицитов [4].

В исследовании был использован авторский диагностический тест, включающий комбинированные вопросы из нескольких стандартизированных методик, направленных на определение степени тяжести аутистических расстройств [10, 11]. Цель теста - выявление уровня сформированности вербальных и невербальных коммуникативных навыков у младших школьников с РАС, а также степени их трудностей во взаимодействии с окружающими. В тест включены только те пункты из существующих методик, которые непосредственно касаются речевой коммуникации (инициация диалога, ответы на вопросы, эхолалия и др.) [1], невербального общения (жесты, мимика, зрительный контакт), социального взаимодействия (реакция на других людей, совместная деятельность) [2, 4].

Поскольку стандартные методики оценивают РАС в целом, данный тест фокусируется исключительно на коммуникативной сфере, что позволяет более точно оценить дефициты и динамику в этой области.

В результате анкетирования выбранной группы детей, были получены данные о выраженности коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра, где 2 – данный коммуникативный навык присутствует всегда и в полном объеме, 0 - ребенок полностью отстранен или навык отсутствует и данное умение не сформировано (приведен средний бал по всем анкетируемым):

• вербальные коммуникативные навыки – 0,91 балла;
• невербальные коммуникативные навыки – 0,97 балла;

Анализ данных показывает, что вербальная коммуникация у детей младшего школьного возраста с РАС нарушена больше, нежели невербальная коммуникация.

Наибольший показатель отклонения от условной нормы развития, по всем детям данной категории, имеет правильность грамматической структуры слова и предложения (вопрос №12) – 0 средний балл. Исходя из этих данных, мы можем сделать вывод, что каждый из исследуемых детей имеет данное нарушение речевой деятельности в младшем школьном возрасте при расстройстве аутистического спектра. Это единственный показатель, который нарушен у 100% исследуемых детей.

Наименьший же показатель отклонений от условной нормы развития в коммуникативной деятельности имеет так же категория из вербальной коммуникации – это «знает 10 слов и больше» (вопрос №9) – 1,7 средний балл. То есть, в 83,3% исследуемых детей используют данное умение в коммуникативной деятельности.

Следующий наименьший показатель отклонения от нормы принадлежит так же вербальной коммуникации – это жест «Может выполнять просьбы или команды» – 1,7 средний балл. То есть, 83% детей из данной группы используют его в своем общении постоянно.

По трем категориям коммуникативных умений, средняя выраженность проявления отклонении, чем остальные показатели: «Откликается на собственное имя» (1 вопрос), «реагирует на «нет» или «стоп»» (3 вопрос), «Зрительный контакт присутствует» (19 вопрос), «Реагирует на похвалу» (24 вопрос)– 1,6 -1,5 средний балл.

По итогам анкетирования можно отметить, что чаще всего присутствуют следующие нарушения коммуникативной деятельности детей с данной нозологией: нарушена грамматическая сторона речи, они практически не поддерживают разговор, речь, как правило, не осмысленна и логическая основа отсутствует, не используют распространенные предложения, редко могут сказать два-три слова подряд, им крайне затруднительно объяснить чего они хотят, практически не используют предложения выстроенные в логической последовательности, они почти не задают осмысленных вопросов редко используют указательный жест, они не проявляют инициативы в общении, не имеют друзей, не проявляют эмпатии, как правило, не имеют навыка сюжетно-ролевой игры, у них отсутствует воображение, они часто уходят в себя, а также, присутствует почти полное отсутствие эмоциональной реакции на окружающее, что говорит почти о полном отсутствии коммуникативных умений, характерных для нейротипичного развития своих сверстников.

Перечисленные трудности затрагивают ключевые аспекты коммуникации: использование вербальных и невербальных средств [1,6], ведение диалога, а также применение конструктивных моделей взаимодействия [5].

Кроме того, у этих детей наблюдаются возрастно-несоответствующие эмоциональные реакции. Это свидетельствует о сложностях в адаптации стиля общения к меняющимся условиям, что указывает на нарушение данного коммуникативного навыка.

Тем не менее, у детей есть мотивация к общению, они могут выполнять просьбы или команды, они откликаются на собственное имя, у них присутствует зрительный контакт, они адекватно относятся к телесному контакту, часто реагируют на похвалу, имеют склонность к совместной деятельности, не избегают контактов с окружающими, обращают внимание, когда к ним обращаются, смотрит на людей и животных, социальные навыки присутствуют, а также, они проявляют любопытство или заинтересованность, но из-за типичных нарушений, которые сопровождают РАС  [1, 3, 5], возможности этих детей сильно ограничены.

Проведенное исследование выявило значительную вариативность в проявлениях коммуникативных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра. Наблюдаемые различия касаются как степени выраженности дефицитов, так и их качественных характеристик.

При этом важно отметить, что выявленные вербальные нарушения носят системный характер [1, 3] и тесно связаны с другими компонентами коммуникации [5, 7], образуя комплексную картину дефицитов в сфере социального взаимодействия [2, 4].

Главное отличие нейродефектологического подхода в коррекционной работе при формировании коммуникативных навыков —комплексное воздействие на все уровни когнитивной работы центральной нервной системы: получение, обработка и программирование информации в различных блоках мозга. За основу берётся модель Александра Романовича Лурия, разделяющая мозг на три функциональных блока. Каждый блок вносит свой вклад в развитие и работу коммуникативных умений и навыков, и, если "сбой" происходит в одном, это неизбежно влияет на речевой функционал в целом [4, 5].

При правильном построении коррекционных занятий, основанных на нейропсихологическом подходе [4, 5], положительная динамика будет видна по следующим пунктам:

1. Развитие базовых коммуникативных функций.

Сенсомоторная коррекция [8]: стимуляция тактильной, проприоцептивной и вестибулярной систем (мешочки, балансиры), развитие артикуляционного праксиса (артикуляционная гимнастика, дыхательные игры). Нейродинамическая регуляция: нормализация тонуса (снижение стереотипий, гипервозбудимости), улучшение концентрации перед коммуникативными заданиями.

2. Формирование речевых и альтернативных коммуникативных навыков.

Развитие экспрессивной речи: расширение словарного запаса через интересы ребенка (динозавры, транспорт), стимуляция фразовой речи (от эхолалии к осмысленным высказываниям).

3. Социальное взаимодействие.
4. Контакт и совместное внимание: увеличение длительности зрительного контакта, реакция на имя и простые инструкции. Диалогические навыки: формирование очереди в общении (вопрос → ответ), распознавание эмоций собеседника.
5. Эмоционально-волевая регуляция.

Распознавание эмоций: Сопоставление мимики, жестов и ситуаций, выражение своих состояний («Я рад», «Мне страшно»). Снижение тревожности: предупреждение коммуникативных срывов, развитие толерантности к изменениям.

Основные результаты коррекционной работы по формированию коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра:

1. Вербальная коммуникация

• Реакция на обращение: до занятий лишь 58% детей обращали внимание, когда к ним обращались, после — 91,7%.
• Реакция на запреты («нет», «стоп») улучшилась с 76% до 100%.
• Выполнение просьб: до занятий 83% детей могли выполнять простые команды, после — 100%.
• Развитие речи: умение сказать два слова подряд выросло с 41,7% до 66,7%, дети стали чаще объяснять свои желания (41,7% → 66,7%).

Незначительные изменения или их отсутствие:

• Использование распространенных предложений и грамматическая правильность остались на низком уровне (25%).
• Логичность речи и способность задавать вопросы почти не изменились.

Вывод: Занятия эффективны для формирования базовых речевых навыков, но сложные языковые конструкции требуют дополнительной работы.

2. Невербальная коммуникация и сенсорные навыки [9]

Здесь прогресс более выражен:

• Зрительный контакт улучшился с 75% до 91,7%, что согласуется с данными Гринспена.
• Рост использования указательного жеста (16,7% → 66,7%), который Джин Айрес связывает с развитием сенсомоторной интеграции
• Совместная деятельность и инициатива в общении выросли с 25% до 83,3%.
• Улучшение эмоциональных реакций (25% → 66,7%), что подтверждает эффективность методов Никольской.

Слабые места:

• Воображение и понимание взгляда других (25% → 33,3%) изменились незначительно.
• Самостоятельность в одевании и уход в себя остались на прежнем уровне.

Вывод: Коррекционные занятия особенно полезны для развития социального взаимодействия, но некоторые когнитивные и сенсорные аспекты требуют углубленной терапии.

Анализ данных показывает, что коррекционные занятия значительно улучшили базовые коммуникативные и социальные навыки детей. Наибольший прогресс наблюдается в: реакции на обращение, выполнении просьб, невербальном взаимодействии (жесты, зрительный контакт).

Однако сложные речевые конструкции, воображение и некоторые сенсорные реакции развиваются медленнее, что указывает на необходимость индивидуального подхода и дополнительных методик.

Подводя итоги, рекомендуется расширить структуру коррекционных занятий:

• Усилить работу над грамматикой и связной речью.
• Включить упражнения на развитие воображения и эмпатии.
• Поддерживать социальную активность детей для закрепления навыков.

Проведенный анализ динамики развития коммуникативных и сенсорных навыков у детей с РАС наглядно демонстрирует эффективность коррекционных занятий, что подтверждается статистически значимым улучшением ключевых показателей социального взаимодействия и вербальной коммуникации. Однако полученные данные также свидетельствуют о существенной вариативности результатов у разных детей, что подчеркивает необходимость строго индивидуального подхода в коррекционной работе. Специалистам следует учитывать не только степень выраженности аутистических проявлений у каждого конкретного ребенка, но и его уникальный сенсорный профиль, когнитивные возможности и темп усвоения новых навыков. Оптимальные результаты могут быть достигнуты только при условии тщательной диагностики исходного уровня развития и последующей персонализации коррекционной программы с регулярным мониторингом динамики.

Список литературы:

1. Башина В.М. Аутизм в детстве
2. Гринспен С., Уидер С. На ты с аутизмом
3. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма
4. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии
5. Морозов С.А. Основы диагностики и коррекции РАС
6. Ayres A.J. Sensory Integration and the Child
7. Никольская О.С. и др. Аутичный ребенок: пути помощи
8. Ayres A. J. Sensory Integration and the Child. — Los Angeles: Western Psychological Services, 2005.
9. Prizant B.M. et al. The SCERTS Model: A Comprehensive Educational Approach for Children with Autism Spectrum Disorders. — Baltimore: Brookes Publishing, 2006.
10. Schopler E., Reichler R.J., DeVellis R.F., Daly K. (1980). Toward objective classification of childhood autism: Childhood Autism Rating Scale (CARS). Journal of Autism and Developmental Disorders, 10(1), 91-103.
11. Schopler E., Van Bourgondien M.E., Wellman G.J., Love S.R. (2010). *Childhood Autism Rating Scale (CARS-2)*. 2nd ed. Western Psychological Services.