ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена исследованию проблемы противоречии между потребностью современных школьников использовать медиаресурсы в обучении и в жизни, с одной стороны, и готовностью личности эффективно использовать эту информацию, наличием сформированной компетентности, с другой. Цель работы — изучить процесс формирования медиакомпетентности подростков, факторы и условия её развития.

В ходе исследования были выявлены причины и факторы, способствующие формирования высокого уровня компетентности, а также взаимосвязь между медиакомпетентностью и критическим мышлением.

Ключевые слова: подростковый возраст, критическое мышление, внушаемость, медиакомпетентность.

Современный мир, характеризующийся стремительным развитием информационных технологий и массовой доступностью интернета, ставит перед системой образования новые задачи, одной из которых является формирование медиакомпетентности подростков. В условиях, когда медиапространство стало неотъемлемой частью повседневной жизни каждого человека, школьники нуждаются в навыках критического восприятия и грамотного использования медиаресурсов. Медиакомпетентность становится не только показателем общего уровня образованности, но и важным элементом безопасности в цифровом пространстве.

На сегодняшний день медиакомпетентность, определяемая как способность анализировать, критически оценивать и использовать медиаконтент, привлекает всё больше внимания со стороны учёных и практиков в сфере образования. Особую актуальность приобретает необходимость изучения методов и подходов, способствующих формированию медиакомпетентности у подростков, так как именно в этом возрасте закладываются основы осознанного потребления информации.

Начнем с определения подросткового образа, и для этого обратимся к термину Л.С. Выготского, который утверждает, что подростковый возраст – возраст, когда у ребенка появляются новые интересы, нормы и системы на созревающей биологической основе [5, с. 63].

Л.И. Божович описывала подростковый возраст, как возраст, связанный с выходом за границы знакомого, со сломом и кардинальной перестройкой всего, что определяло отношение ребенка к миру и к самому себе. Всё это сопровождается развитием таких процессов, как самосознание и самоопределение [3. с. 476]

Одним из важнейших качеств, влияющих на то, как подросток познает и формирует окружающий мир, выступает критическое мышление. Оно определяет восприятие им информации, поступающей от окружающих, помогает избежать введения в заблуждения и отличать факты от субъективных мнений и оценочных суждений.

Обращаясь к термину, известный психолог Д. Халперн рассматривает критическое мышление как использование тех методов познания, которые отличаются контролируемостью, целенаправленностью и обоснованностью, а также увеличивают вероятность получения желаемого результата в процессе этого познания [9, с. 7].

И.О. Загашев рассматривает критическое мышление как совокупность мыслительных стратегий и коммуникативных навыков, которые обеспечивают эффективное взаимодействие с информационной средой [6, с. 109].

Выделяется два основных компонента критического мышления:

– внутренние качества (поиск оснований для своих убеждений, любознательность, готовность оспаривать авторитеты, демонстрация интеллектуальной независимости);

– навыки и умения (выявление и оценка аргументов, оценка убеждений, предложение альтернативных решений, формирование выводов, способность распознавать софизмы и бороться с когнитивными искажениями) [1, с. 51].

Современный исследователь Р. Эннис выделяет ключевые установки некого «идеального критического мышления», среди которых можно отметить следующие:

• способность четко выражать мысли;
• стремление находить основания для своих убеждений;
• желание быть хорошо информированным;
• поиск альтернативных решений;
• открытость мышления и умение воздерживаться от вынесения суждений при недостатке оснований [8, с. 358-361].

На современном этапе исследовательской проблемы предрасположенности к различным родам зависимостям используют термин «аддиктивное поведение», данный термит относится к психологической проблематике, а не к медицинскому диагнозу.

Неразрывно с критическим мышлением связано ещё одно, очень важное для исследования, понятие – внушаемость.

По мнению И.Е. Шварца, внушаемость – это динамическое свойство личности, выраженное неосознанной реакцией на внушающее воздействие. Шварц выявил три степени внушаемости (низкая, средняя, высокая) [9, с. 159]

Внушения можно классифицировать на следующие категории:

1. Прямые внушения:

• явные прямые – чётко сформулированные указания;
• замаскированные прямые – предложение подаётся открыто, но его истинный смысл частично скрыт от сознательного восприятия;
• постгипнотические – реализуются после выхода из гипнотического состояния.

2. Косвенные внушения:

• принцип согласия – серия логичных утверждений, с которыми человек автоматически соглашается;
• эффект неожиданности – использование шока, удивления или творческого подхода;
• трюизмы – очевидные утверждения, которые сложно оспорить;
• народная мудрость – пословицы и поговорки, влияющие на восприятие;
• идеомоторные техники – провоцирование непроизвольных движений.

3. Открытые внушения (без конкретизации результата):

• мобилизующие – задаются общие рамки, которые человек наполняет своим опытом (с последующей паузой);
• ограниченный выбор – предлагаются неопределённые, но социально приемлемые варианты (часто в форме трюизмов);
• универсальные – охватывают все возможные исходы;
• самовнушение – осознанное воздействие на собственные мысли, эмоции и состояния для улучшения самочувствия.

Переходя к медиакомпетентности, обратимся к термину, предложенному А.В. Фёдоровым, который утверждает, что медиакомпетентность – это совокупность мотивов, знаний, умений и способностей, которые позволяют эффективно использовать, критически анализировать, оценивать и создавать медиатексты в различных формах, жанрах и видах, а также исследовать сложные процессы функционирования медиа в обществе [8, с. 23].

Британский педагог К. Бэзэлгэт считает, что медиакомпетентность – это умение искать, анализировать и эффективно применять информацию в личной и профессиональной сферах [10, с. 45].

В современном мире средства массовой информации (СМИ) оказывают значительное психологическое воздействие на сознание и подсознание подростков. Реальность, создаваемая медиа, зачастую опосредована чужими взглядами, упрощена и не требует размышлений или анализа. Подростки нередко принимают такую информацию некритично, поддаваясь внушению. Это может быть опасно, так как привычка воспринимать данные без осмысления делает их уязвимыми к манипуляциям. Большинство современных медиа как раз и используют этот эффект, превращая поток информации в лёгкий способ отвлечения от критического восприятия.

А.В. Федоров выдвигает и разделяет несколько компонентов медиакомпетентности, играющих важную роль в успешном формировании данного качества:

• мотивационный компонент;
• контактный компонент;
• информационный компонент;
• перцептивный компонент;
• интерпретационно-оценочный компонент;
• практико-операционный/деятельностный компонент;
• креативный компонент [8, с. 231-241].

Для эффективного развития медиакомпетентности учащихся в условиях общеобразовательного учреждения необходимо создание целостной системы условий, способствующих формированию ключевых навыков взаимодействия с информацией. В соответствии с подходом Т.П. Хиленко, такая система должна включать такие аспекты, как информатизация учебного процесса, формирование гуманных отношений между участниками образовательного процесса, учёт индивидуальных особенностей учащихся, субъект-субъектное взаимодействие и дифференцированный подход в образовательной деятельности [2, с. 37].

Также, ей были описаны принципы, которые необходимо осуществлять на уроках для того, чтобы процесс формирования медиакомпетентности был эффективен:

• принцип системности;
• принцип целостности;
• принцип доступности;
• принцип открытости;
• принцип наглядности;
• принцип личностного целеполагания;
• принцип проблемности;
• принцип метапредметности.

Использование интернет-ресурсов в образовательной деятельности способствует повышению эффективности педагогического процесса. Оно усиливает внимание и интерес учащихся к изучаемому материалу, создаёт условия для формирования устойчивой учебной мотивации и способствует улучшению качества образовательного взаимодействия.

Однако неконтролируемое использование медиа может иметь негативные последствия для психического и физического здоровья подростков. Среди наиболее частых рисков – развитие аддиктивного поведения, снижение уровня критического мышления, ухудшение социальной адаптации и провокация девиантных форм поведения. Эти аспекты подчёркивают необходимость комплексного подхода к развитию медиакомпетентности у подростков.

Для того, чтобы повышать уровень медиакомпетентности подростков, существует множество различных методов, которые можно классифицировать по определенным признакам следующим образом:

1) По источникам полученных знаний:

• наглядные, которые могут включать в себя различные иллюстрации и демонстрацию медиатекстов;
• словесные, которые могут состоять из лекций по теме, бесед, и дискуссий;
• практические, сущность которых заключается в выполнении различных практических заданий с использованием медиа.

2) По уровню познавательной деятельности:

• объяснительно-иллюстративные (передача педагогом информации о медиа, восприятие и усвоение этой информации аудиторией);
• репродуктивные (разработка и использование педагогом различных упражнений и заданий на материале медиа для освоения учащимися методов их решения);
• проблемные (анализ определённых ситуаций или медиатекстов с целью развития критического мышления);
• частично-поисковые или эвристические, исследовательские (организация поисково-творческой деятельности в процессе обучения) [2, с. 36].

Таким образом, было установлено, что важность уровня развития медиакомпетентности в современном мире трудно переоценить, ровно как и уровень критического мышления, и что между этими явлениями прослеживается взаимосвязь, если основываться на исследованиях. Также было установлено, что существует множество форм и методов, с помощью которых можно развивать медиакомпетентность у школьников.

Список литературы:

1. Анисимов О.С. и др. Исследования по педагогической инновации и культуре мышления / О.С. Анисимов – М.: НМЦ ПК, 1991. – 411 с.
2. Бобровницкая В. Ю. Медиаобразование в учреждении дополнительного образования // Знак: проблемное поле медиаобразования. 2017. № 1 (23). С. 35-39. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/mediaobrazovanie-v-uchrezhdenii-dopolnitelnogo-obrazovaniya
3. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия по детской психологии. – М.: МПСИ, 2005. – С. 471–516.
4. Волкова О.В. Рабочая программа доп. образования "Медиаклуб" // URL: https://multiurok.ru/index.php/files/rabochaia-programma-dop-obrazovaniia-mediaklub.html
5. Выготский, Л.С. Проблемы возраста // Хрестоматия по детской психологии. – М.: МПСИ, 2005. – С. 27–50.
6. Мошнина Р.Ш. Хиленко Т.П. Тенденции развития информационной компетентности младших школьников // Вестник РМАТ, 2019. - № 2 С. 106-113 URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tendentsii-razvitiya-informatsionnoykompetentnosti-mladshih-shkolnikov/viewer
7. Сероштанова А.М. Дополнительная общеразвивающая образовательная программа технической направленности «Медиатворчество» // URL: https://педталант.рф/сероштанова-а-м-медиатворчество/
8. Федоров, А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза / А.В. Федоров. – М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. – 616 с.
9. Халперн Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. – СПб.: Питер, 2000.
10. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек – СПб.: Издательство «Альянс Дельта», 2003. – 389 с.
11. Bazalgette, C., Bevort, E., & Savino, J. L. L’Education aux medias dans le monde: Nouvelles orientations / C. Bazalgette, E. Bevort, J.L. Savino. – Paris, London: BFI, CLEMI, UNESCO, 1992. – 120 p.