КОРРЕКЦИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЕТОДОМ СКАЗКОТЕРАПИИ

В связи с усложнением характера речевой патологии, появлению большего количества детей с ограниченными возможностями здоровья. Наблюдается нарушения общей и мелкой моторики, грубое недоразвитие высших психических функций, отклонения в эмоционально-волевой сфере. Если эти нарушения не будут исправлены в детском возрасте, то в дальнейшем могут возникнуть трудности в коммуникации, в процессе обучения. Это должно подтолкнуть педагогов к поиску новых методов коррекционной работы.

Коррекционная работа будет эффективней, если нарушения будет минимальное. В случае сложной структуры дефекта, то есть при наличии у одного ребенка нескольких анализаторных систем или психических расстройств, динамика коррекционной работы будет протекать медленно [1, с. 255].

Нарушение интеллекта может входить в структуру сложного дефекта, например, сочетаться с тугоухостью, что влечёт за собой усугубление речевых дефектов.  При работе со слабослышащими детьми с нарушениями интеллекта трудно добиться быстрой динамики при обучении, в то же время  ребенок с сохранным интеллектом достигает высоких результатов при обучении. Дети с неосложненной формой олигофрении имеют благоприятный прогноз, очень часто вполне социально реабилитированы. У детей с заболеваниями как шизофрения, эпилепсия и др., приводящими к прогрессированию умственной отсталости, прогноз отрицательный как в обучении, так и жизни в целом [1, с. 253].

Важность проблемы речевых нарушений и их коррекции у детей со сложной структурой дефекта определяется когнитивной функцией речи, взаимосвязи речевых и познавательных процессов.

Умственно отсталые слабослышащие дети имеют свое­образие и отставание в развитии еще большее, чем умственно отсталые с нормальным слухом. К началу школьного обучения у слабослышащих умственно отсталых детей имеются трудности в координа­ции движений собственного тела, в точных движениях рук и ног, в фиксировании взгляда и внимания на определенных предметах. Дети с трудом выполняют простые действия с предметами по точ­ному подражанию действиям взрослого. Их собственная предмет­но-практическая деятельность весьма элементарна. Наблюдается заметное отставание и своеобразие в развитии всех познаватель­ных процессов, речи, эмоционально-волевой сферы даже по срав­нению с умственно отсталыми, имеющими сохранный слух, тем более по сравнению с детьми, имеющими только нарушение слуха [3].

В литературе отечественных и зарубежных учёных, посвященных проблеме умственная отсталость, представлены данные о том, что у таких обучающихся нет резких аномалий органов речевого аппарата, но речевое развитие таких детей отстает от сверстников. 40% умственно отсталых детей  в степени дебильности по данным ученых (Кассель, Шлезингер и Зееман М.) начинают говорить только после трёх лет [2, с. 511].

Практика речевосприятия и речепроизводства у детей с нарушением интеллекта занимает примерно 3-4 года на момент поступления данной категории детей в школу.

В связи со, «слабостью замыкательной функции коры, медленной выработкой новых дифференцировочных связей во всех анализаторах» (Рубинштейн С.Я.) [5, с. 98] у детей с нарушением интеллекта недостатки звукопроизношения встречаются довольно часто.

Для более эффективной коррекционной работы по формированию правильного звукопроизношения у детей с нарушением слуха и интеллекта нами была предпринята попытка использования приемов арт-терапии, а именно сказкотерапия.

В связи с этим нами был проведен эксперимент, направленный на формирование звукопроизношения у слабослышащих обучающихся с нарушениями интеллекта методом сказкотерапии.

Первая часть эксперимента состоит из проверки звукопроизношения. Базой эксперимента является ОГБОУ «Центр образования для лиц с особыми образовательными потребностями г. Смоленска». Нами было обследовано 11 детей 1,2,3,5 классов, обучающихся по вспомогательной программе.

В качестве методик обследования звукопроизношения у детей со сложной структурой дефекта мы использовали методику Рау Ф.Ф., Слезиной Н.Ф. 1,2 классов, для 3 и 5 классов использовалась методика Фомичевой М.Ф., Кузьмичевой Е.П., Слезиной Н.Ф [4, с. 35].

Такое разграничение обусловлено тем, что дети с первого по третий класс имеют низкий уровень речевого развития, вследствие этого звуковая сторона устной речи у данной категории детей будет иметь ярко выраженный дефект, а методика Рау Ф.Ф., Слезиной Н.Ф. направлена на усложнения материала в зависимости от программных требований по обучению произношению детей с нарушением слуха. Для первого класса мы использовали речевой материал предлагаемы в подготовительном классе в первой четверти. Во втором классе речевой материал рассчитанный на обучающихся подготовительного класса во второй четверти и третьей.

Методика проверки произношения по Фомичевой М.Ф., Кузьмичевой Е.П., Слезиной Н.Ф. ориентирована на чтение слов, насыщенных проверяемым звуком в независимости от программных требований.

По результатам обследования мы выявили, что у половины обследуемых не сформирован речевой выдох, 4 ребёнка не используют речь. Для таких детей необходимо больше времени для запуска речи и формирования у них правильного произношения. У 4 обучающихся отмечается тихий голос, что свидетельствует о неразборчивости речи. У обучающихся 1 и 2 класса отсутствуют йотированные гласные. Сложные по своей артикуляции, гласные дети заменяют и искажают.

При проверке произношения согласных звуков обучающихся 1,2 классов было определено, что у большинства детей наблюдаются серьёзные дефекты звукопроизношения. Большинство звуков у них отсутствуют. У одного ребёнка наблюдается относительно большое количество произносимых звуков, несмотря на это в речи ребенка отмечаются искажения звуков, замены по твердости-мягкости, глухости-звонкости.

Перейдем к анализу звукопроизношения у  обучающихся 3,5 классов. У всех детей присутствуют в речи звуки лёгкие по своей артикуляции, такие как А,О,У. Звук Ы, вызывающий сложности у детей с нарушением слуха присутствует только у 2-х испытуемых. Йотированные гласные вызывают большую сложность у детей 5 класса, чем у обучающихся 3 класса. У большинства детей наблюдаются отсутствия согласных твердых звуков сложных по своим артикуляционным признакам. В ходе обследования были выявлены искажения некоторых звуков. У обучающихся наблюдается относительно большое количество произносимых звуков.

Можно сделать вывод о том, что у обучающихся наблюдается небольшое количество правильно произносимых звуков, как гласных, так и согласных. В большинстве случаев присутствует наличие мягкой пары согласного звука при отсутствии твёрдой. У детей возникают сложности при произнесении йотированных гласных. Это может быть вызвано быстрой переключаемостью с одного звук на другой.

Перейдем ко второй части эксперимента, целью которого является формирование произношения у обучающихся с интеллектуальными нарушениями и снижением слуха.  Данный эксперимент состоял из нескольких частей:

1. Чтение сказок. Данный этап проводился на индивидуальных занятиях по формированию речевого слуха и произносительной стороны устной речи и входил в состав формирования речевого слуха.
2. Коррекционные занятия с включением прочитанной сказки (постановка звука, автоматизация звука, дифференциация звука). Данный этап также проводился на индивидуальных занятиях и входил в состав формирования произносительной стороны речи.
3. Театрализация сказки проводилась на фронтальных занятиях, внеклассных мероприятиях.

Обобщая всё выше изложенное можно сделать вывод о том, что у обучающихся 1,2,3,5 классов с нарушением интеллекта присутствуют серьёзные дефекты звукопроизношения. Для более эффективной коррекционной работы по формированию правильного звукопроизношения необходимо использовать новые методы и приёмы, которые направлены на развитие речи, высших психических функций, стабилизацию психического состояния, которая необходима детям с нарушением интеллекта для их полноценного развития.

Список литературы:

1. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога. –2-е изд. – Ростов н/д: Феникс, 2007. – 486с.
2. Логопедия: Учебник; [под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской]. М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
3. Особенности психического развития глухих детей, имеющих другие первичные нарушения развития. [электронный ресурс] — Режим доступа. — URL:  http://www.asabliva.by/ru/main.aspx?guid=5355
4. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Организация работы по технике речи в школе глухих (планирование) - Методические рекомендации. — М.: Просвещение, 1967. — 55 с. 
5. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике.— М.: Апрель Пресс: Психотерапия, 2010 .— 159 с.