Телефон: 8-800-350-22-65
WhatsApp: 8-800-350-22-65
Telegram: sibac
Прием заявок круглосуточно
График работы офиса: с 9.00 до 18.00 Нск (5.00 - 14.00 Мск)

Статья опубликована в рамках: Научного журнала «Студенческий» № 42(296)

Рубрика журнала: Педагогика

Скачать книгу(-и): скачать журнал часть 1, скачать журнал часть 2, скачать журнал часть 3, скачать журнал часть 4, скачать журнал часть 5, скачать журнал часть 6, скачать журнал часть 7, скачать журнал часть 8

Библиографическое описание:
Мустафина К.И. СОЗДАНИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ СИСТЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОПЫТ РАЗРАБОТКИ И ВНЕДРЕНИЯ МОДЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КООРДИНАТОРА // Студенческий: электрон. научн. журн. 2024. № 42(296). URL: https://sibac.info/journal/student/296/355128 (дата обращения: 14.01.2025).

СОЗДАНИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ СИСТЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОПЫТ РАЗРАБОТКИ И ВНЕДРЕНИЯ МОДЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КООРДИНАТОРА

Мустафина Карина Ильдаровна

студент, факультет психологии и специального образования, Самарский государственный социально-педагогический университет,

РФ, г. Самара

Ремезова Лариса Асхатовна

научный руководитель,

канд. пед. наук, доц., Самарский государственный социально-педагогический университет,

РФ, г. Самара

CREATING AN EFFECTIVE SYSTEM OF INCLUSIVE EDUCATION: EXPERIENCE OF DEVELOPING AND IMPLEMENTING A COORDINATOR'S ACTIVITY MODEL

 

Karina Mustafina

student, Faculty of Psychology and Special Education, Samara State Socio-Pedagogical University,

Russia, Samara

Larisa Remezova

scientific supervisor, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Samara State Socio-Pedagogical University,

Russia, Samara

 

АННОТАЦИЯ

Статья представляет собой детальный анализ модели деятельности координатора по инклюзивному образованию в общеобразовательной школе. В ней описывается цель деятельности координатора, которая конкретизируется задачах. Модель базируется на пяти методологических подходах: антропоцентрическом, системно-деятельностном, компетентностном, инклюзивном и психолого-педагогическом. Описываются основные принципы работы координатора, средства обеспечения продуктивности его деятельности, а также ключевые направления работы. Приведены экспериментальные данные результата внедрения модели.

ABSTRACT

The article is a detailed analysis of the model of activity of the coordinator of inclusive education in a comprehensive school. It describes the purpose of the coordinator's activity, which is specified in the tasks. The model is based on five methodological approaches: anthropocentric, system-activity, competence, inclusive and psychological-pedagogical. The main principles of the coordinator's work, the means of ensuring the productivity of his activity, as well as the key areas of work are described. Experimental data on the result of the model implementation are given.

 

Ключевые слова: инклюзивное образование, координатор по инклюзивному образованию, модель деятельности, методологические подходы, организационно-методическое обеспечение, дети с ОВЗ, безбарьерная среда.

Keywords: inclusive education, coordinator of inclusive education, model of activity, methodological approaches, organizational and methodological support, children with disabilities, barrier-free environment.

 

Современная модель деятельности координатора по инклюзивному образованию в общеобразовательной школе становится неотъемлемой частью образовательного процесса, способствующей гармонизации среды обучения для всех учеников [1]. Актуальность данной модели обусловлена глобальными изменениями в обществе, направленными на признание прав каждого ребенка на качественное образование, независимо от его индивидуальных возможностей и потребностей. Педагогическая концепция инклюзии включает в себя идею о том, что разнообразие - это не препятствие, а ресурс, который обогащает обучение и взаимодействие в классе [3].

Как отметил известный педагог и теоретик инклюзивного образования Лев Выготский: «Самое важное в образовании - это не то, что мы учим, а то, как мы учим» [2]. Эта мысль подчеркивает необходимость гибкости подходов и технологий в обучении, где координатор выступает связующим звеном между учителями, родителями и учащимися. Его задачи включают создание адаптивной образовательной среды, поддержку педагогов в дифференцированном подходе и продвижение культуры принятия среди всех участников образовательного процесса. Таким образом, реальная инклюзия возможна только при глубоком осознании ценности каждого ученика и индивидуализации образовательных траекторий.

Модель деятельности координатора по инклюзивному образованию в общеобразовательной школе включает в себя следующие составляющие, в которых первостепенно должны быть сформулированы цель и соответствующие ей задачи.

Цель: формирование и поддерживающее сопровождение условий, обеспечивающих эффективность инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общеобразовательном учреждении, предоставление им паритетных перспектив получения качественного образования и необходимого уровня социальной адаптации.

Задачи:

  1. организационно-методическое обеспечение предполагает составление и реализацию адаптированных учебно-воспитательных программ, методических рекомендаций для учителей, обеспечение доступности образования;
  2. психолого-педагогическое сопровождение, направленное на осуществление методической и психологической поддержки учащимся с особыми образовательными потребностями, их родителям (законным представителям) и учителям; организационное обеспечение деятельности психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПК);
  3. информационно-просветительская деятельность, включающая разработку и реализацию семинарских, тренинговых, консультационных мероприятий для педагогов, родителей и школьников по тематике инклюзивного образования; продвижение информации о правах, обязанностях и возможностях учеников с ОВЗ;
  4. интерактивные контакты с внешними ресурсами, предусматривающее налаживание и сохранение взаимодействий со специализированными организациями, общественными учреждениями, профильными центрами для необходимой поддержки учащихся с особыми образовательными потребностями;
  5. оценочное обследование на предмет эффективности, предполагающее постоянный систематизированный мониторинг инклюзивного процесса, оценка продуктивности проводимых мероприятий и внесение поправок в работу.

В качестве методологических установок в работе с детьми с особыми образовательными потребностями используются различные подходы.

  1. Антропоцентрический подход, в рамках которого ведущее место в деятельности отводится личности ученика с ОВЗ, его персональным характеристикам, потребностям и возможностям. Внимание центрируется на реализации ресурсов каждого из детей, а не на его ограничениях. Существо подхода состоит в том, что обучение направлено на потребно-мотивационную сферу и способности каждого ученика.
  2. Системно-деятельностный подход акцентирует внимание на взаимодействии всех элементов образовательного процесса, что позволяет создать условия для более глубокой и осмысленной учебной деятельности. Учащиеся не являются пассивными получателями знаний, а становятся активными участниками собственного обучения, что способствует развитию их критического мышления и способности к самоорганизации. Важно, чтобы педагогический состав ориентировался на потребности и интересы учащихся, создавая индивидуализированные и адаптивные образовательные стратегии. Учебные материалы в рамках этого подхода также должны быть разнообразными и актуальными, обеспечивая возможность применения полученных знаний на практике. Это открывает пространство для исследовательской деятельности и проектного обучения, где учащиеся могут самостоятельно находить решения реальных задач. Взаимодействие с образовательными технологиями, такими как цифровые платформы и интерактивные инструменты, дополнительно усиливает вовлеченность и мотивацию школьников. Кроме того, важно учитывать, что системно-деятельностный подход требует постоянного анализа и оценки эффективности образовательного процесса. Педагоги должны быть готовы к изменению методов и форм обучения, основываясь на результатах наблюдений и отзывов учащихся. Это обеспечивает непрерывное развитие всей образовательной системы.
  3. Компетентностный подход.

Главной целью этого подхода является формирование и совершенствование у школьников с ОВЗ важнейших компетенций, необходимых для нормальной жизнедеятельности и самоактуализации. Данная парадигма ориентирована на освоение учениками важнейших компетенций, необходимых для успешной жизни и профессиональной деятельности. Сущность данного подхода состоит в том, что образование должно быть ориентировано не только на получение знаний, но и на формирование навыков, умений и свойств личности.

  1. Инклюзивный подход. Данный подход ведет к формированию образовательной среды, где все без исключения ученики, в том числе – с ОВЗ, имеют одинаковые возможности в учебно-воспитательном процессе. Сущность инклюзивного подхода состоит в том, что общеобразовательные организации должны быть готовы к приему и поддержке любых детей.
  2. Психолого-педагогический подход. Этот подход фокусируется на психолого-педагогических составляющих обучения и воспитания. Сущность психолого-педагогического подхода состоит в том, что успешность обучения возможна только с учетом психологических особенностей учеников.

К основным средствам, обеспечивающим продуктивность работы координатора по инклюзивному образованию, можно отнести партнерство и сетевое взаимодействие. Продуктивная деятельность координатора может быть основана только на тесном взаимодействии с учителями, педагогами-психологами, родителями, а также с иными смежными специалистами из других организаций, что обеспечит всестороннее решение задач инклюзии. Причем речь идет не просто об информационном обмене, а о глубокой взаимосвязи, где каждый из участников привносит свой специфический вклад. Координатор выполняет роль модератора в таких обстоятельствах, создавая содержательные коммуникационные каналы и поддерживая групповую деятельность. При этом, именно взаимодействие с учительским составом является основой инклюзивного процесса. Координатор дает информацию педагогам об особенностях нужд детей с особыми образовательными потребностями, активно вовлекая их в работу по созданию индивидуальных образовательных программ (ИОП). А это означает совместное планирование занятий, совместный анализ методов, приемов и средств обучения, а также непрерывную обратную связь и корректировку хода учебного процесса, релевантную динамике развития ребенка. Координатор осуществляет организацию специализированных тренинговых и семинарских занятий для учителей по инклюзивному подходу, по специфике методов работы с детьми с разными видами ОВЗ и адаптивному использованию образовательных технологий. Взаимодействуя с психологами, координатор обеспечивает своевременную профессиональную психодиагностику развития детей с ОВЗ, разработку рекомендаций по психокоррекционному решению психологических и поведенческих задач у детей, а также оказание психолого-педагогической поддержки родителям и учителям. Координатор создает условия для продуктивного взаимодействия психологов и педагогов, согласовывая их работу и давая нужную информацию для составления максимально полной картины развития детей. Работа с родителями также относится к важной детерминации успешной инклюзии. Координатор обеспечивает контакты с родителями, консультирует их, информируя о правах и перспективах детей с ОВЗ, поясняет и обсуждает с ними индивидуальные образовательные программы и планы работы с ребенком. Атмосфера партнерства и взаимопонимания, предлагаемая координатором, способствует их активному участию в совершенствовании учебного процесса. Например, это может протекать в форме родительских групп поддержки и обмена опытом. Наконец, сетевое взаимодействие с организациями, такими, как центры реабилитации, специализированные школы и соответствующие общественные организации, позволяет координатору получить в распоряжение дополнительные ресурсы и экспертные знания. Сюда могут быть отнесены и приобретение специального оборудования, и организация проведения дополнительных мероприятий для детей с особыми образовательными потребностями. К числу рабочих задач, решаемых координатором, относится активный поиск и установление контактов с такими учреждениями, построение долговременных партнерских взаимоотношений и обеспечение целевого применения существующих ресурсов. В целом, сетевое взаимодействие усиливает потенциал инклюзивного образования и облегчает персональный подход к каждому ребенку.

Направления деятельности координатора определяются следующими ориентирами:

  1. создание новых и адаптация прежних образовательных программ, т.е. разработка персональных образовательных маршрутов для детей с ОВЗ;
  2. согласованное сопровождение обучения, т.е. обеспечение слаженности участия узких специалистов (логопедов, дефектологов, психологов) и учителей;
  3. организация обучения и повышения квалификации учителей, т.е. устройство семинаров, мастер-классов, консультаций для повышения компетенций учительского корпуса в сфере инклюзивного образования;
  4. активное контактирование с родителями, т.е. консультации родителей по проблемам воспитания и обучения их детей с ОВЗ, организация родительских собраний и т.д.;
  5. формирование безбарьерной среды, т.е. открытость образовательной среды для учащихся с ОВЗ (адаптация помещений, оборудования, учебных материалов).

Деятельность координатора должна основываться на следующих принципах:

  1. принцип гуманизма и уважения к личности подразумевает безусловное принятие каждого школьника, включая нестандартных детей;
  2. принцип индивидуализации учебного процесса, подразумевает учитывание персональных характеристик учащихся, включая детей с ОВЗ;
  3. принцип сотрудничества и партнерства, где речь идет об активном взаимодействии с родителями, учителями, специалистами и администрацией общеобразовательного учреждения;
  4. принцип доступности и равенства, который предписывает паритетность возможностей для всех учеников;
  5. принцип системности и непрерывности, который требует последовательной работы по формированию инклюзивной средовой обстановки.

Воплощение принципов в реальность инклюзивного образования предполагает тщательную проработку и практического следования им на всех уровнях образовательного процесса.

Насыщенная и ответственная нагрузочная деятельность координатора должна протекать в релевантных обстоятельствах, способствующих ее эффективности. К таким обстоятельствам можно отнести следующие условия осуществления деятельности:

  1. наличие нормативно-правовой базы, т.е. знание, использование и следование законодательным актам в области инклюзивного образования;
  2. обеспеченность материально-технической базы, т.е. открытый доступ к необходимым ресурсам, оборудованию и материалам;
  3. поддержка учащихся и сотрудников администрацией школы, т.е. внимание и содействие со стороны руководства образовательного учреждения;
  4. профессиональная компетентность координатора, т.е. наличие у него необходимых знаний, умений и навыков;
  5. ясное представление об инклюзии, ее принятие каждым участником образовательного процесса, т.е. конструктивно-позитивные установки по отношению к такого рода образовательной культуре и практике у учителей, обучающихся, их родителей.

Данная модель, будучи гибкой и адаптивной, может быть модифицирована с учетом специфики конкретной школы и потребностей ее учащихся. Ключевым фактором успеха является постоянный мониторинг, анализ и корректировка деятельности координатора, направленные на достижение главной цели – обеспечение качественного и доступного инклюзивного образования для всех. Только комплексный подход, учитывающий все перечисленные аспекты, способен создать действительно эффективную систему инклюзивного образования, где каждый ребенок сможет раскрыть свой потенциал.

С целью повышения эффективности деятельности координатора по инклюзивному образованию в ГБОУ СОШ №2 им. В. Маскина ж.д. ст. Клявлино была разработана и внедрена данная модель.

Для оценки эффективности внедрения модели был организован психолого-педагогический эксперимент, состоящий из констатирующего, формирующего и контрольного этапа. В работе приняли участие учителя начальной школы в количестве 22 человека; учащиеся первого класса 36 человек, в их числе 10 человек, обучающихся по адаптированным общеобразовательным программам начального общего образования; родители обучающихся детей с ОВЗ в количестве 10 человек (по одному родителю на ребенка). Общая численность выборки составила 68 человек.

Для реализации констатирующего и контрольного эксперимента нами использовались следующие диагностические инструменты:

  1. Оценка эффективности организации работы координатора инклюзивного образования ¾ анкета для учителей;
  2. Оценка эффективности организации работы координатора инклюзивного образования ¾ анкета для родителей детей с ОВЗ;
  3. Оценка психологического климата на уроке ¾ схема целенаправленного наблюдения за учебным процессом;

Результаты психолого-педагогического эксперимента представлены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1

Оценка эффективности деятельности координатора инклюзивного образования в подгруппе «учителя начальной школы»

Результаты анкетирования учителей начальной школы

Результаты анкетирования родителей начальной школы

Уровень/этап

До

После

До

После

Высокий уровень

27%

68%

14%

59%

Средний уровень

41%

32%

45%

41%

Низкий уровень

32%

0%

41%

0%

 

На основе сопоставительных количественно обработанных данных психолого-педагогического эксперимента можно сделать несколько резюмирующих выводов.

1. Повышение оценки эффективности работы координатора

У учителей начальных классов доля тех, кто оценил деятельность координатора как эффективную, возросла с 27% до 68%. Это свидетельствует о значительном увеличении признания работы координатора как продуктивной и важной для реализации инклюзивного подхода.

У родителей детей с особыми образовательными потребностями количество тех, кто оценил работу координатора как эффективную, увеличилось более чем в четыре раза — с 14% до 59%. Это также указывает на положительные изменения в восприятии работы координатора.

2. Снижение числа умеренно и малоэффективных оценок

У учителей доля тех, кто оценивал работу координатора как умеренно эффективную, снизилась с 41% до 32%. Количество респондентов, считавших работу координатора малоэффективной, стало равным нулю (в первом опросе 32%).

У родителей аналогичная тенденция: число тех, кто оценивал деятельность координатора как умеренно эффективную, снизилось с 45% до 41%, а количество респондентов, оценивших работу как малоэффективную, также стало равным нулю (в первом опросе 41%).

Обратимся к результатам повторного целенаправленного наблюдения за учебным процессом, результаты в таблице 2.

Таблица 2

Результаты повторного целенаправленного наблюдения за учебным процессом

 

Доброжелательность

Поощрение инициативы

Активность

Гибкость

Дифференцированность

Итоговый балл

До

После

До

После

До

После

До

После

До

После

До

После

Высокий уровень

100 %

100%

0 %

100%

0%

100%

0 %

100%

0%

100%

0%

100%

Средний уровень

0 %

0%

45%

0%

0%

0%

64%

0%

23%

0%

9%

0%

Низкий уровень

0 %

0%

55%

0%

100 %

0%

36%

0%

77%

0%

91%

0%

 

Данные в таблице 2 указывают на качественные изменения в учебном процессе. Наблюдения за педагогами показали, что доброжелательность учителей осталась на высоком уровне (100%) как до, так и после внедрения модели. Поощрение инициативы учащихся, которое до эксперимента не наблюдалось, после него стало высоким у всех учителей (100%). Поддержание активности и интереса на уроках также значительно улучшилось: до эксперимента 100% учителей не могли поддерживать интерес, после — все учителя продемонстрировали высокий уровень активности. Гибкость в использовании методов преподавания возросла с отсутствия высокого уровня до 100% учителей, использующих разнообразные подходы. Индивидуальный подход к обучению также достиг максимального уровня у всех педагогов после эксперимента. Атмосфера на уроках, которая изначально не была благоприятной, после внедрения модели стала положительной у всех наблюдаемых учителей.

В результате внедрения модели деятельности координатора инклюзивного образования наблюдается значительное улучшение как в оценках учителей, так и родителей. Большинство респондентов стали считать работу координатора высоко продуктивной и качественной, что, в свою очередь, способствовало созданию более благоприятной образовательной среды для детей с особыми образовательными потребностями. Учителя также продемонстрировали заметные изменения в своих педагогических подходах, что положительно сказалось на учебном процессе и атмосфере в классе.

Проведенный математико-статистический анализ с использованием критерия t-Стьюдента подтвердил достоверность изменений в оценках до и после формирующего эксперимента на высшем уровне значимости (p≤0.01):

  • различия между данными по оценкам эффективности деятельности координатора учителями и родителями до и после формирующего эксперимента носят достоверный характер, что подтверждается величиной t=5,7 и 7,8 ¾ соответственно, (коридор значимости 2.08 при p≤0.05; 2.83 p≤0.01),
  • различия между данными по оценкам экспертов-наблюдателей психологического климата на уроке до и после формирующего эксперимента носят достоверный характер, что подтверждается величиной t=7,8 (коридор значимости 2.08 при p≤0.05; 2.83 p≤0.01).

В целом, результаты исследования показывают положительную динамику в работе координатора, качественные изменения в учебном процессе, что свидетельствует об успешности внедренной модели работы.

 

Список литературы:

  1. Антропова Ю.Ю. Моделирование системы оказания специальной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в Уральском регионе: на примере Свердловской области: дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.03 [Электронный ресурс] /Ю.Ю. Антропова. − Ур. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2003. − 261 с. – URL: https://www.dissercat.com/content/modelirovanie-sistemy-okazaniya-spetsialnoi-pomoshchi-detyam-s-ogranichennymi-vozmozhnostyam (дата обращения 30.10.2024).
  2. Выготский Л.С. Мышление и речь [Текст]: психологические исследования / Л. С. Выготский. − Москва: Нац. образование, 2016. − 367 с.
  3. Нестерова А.А. Функционалистский подход к совместному образованию и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих нарушений развития [Электронный ресурс] / А.А. Нестерова // Социальная политика и социология. 2012.− № 3. − С. 85-90. – URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_22783352_43856789.pdf (дата обращения: 14.09.2024).

Оставить комментарий