Статья опубликована в рамках: Научного журнала «Студенческий» № 9(29)

Рубрика журнала: Психология

Скачать книгу(-и): скачать журнал часть 1, скачать журнал часть 2, скачать журнал часть 3, скачать журнал часть 4

Библиографическое описание:
Митенкова Е.В., Митенкова Т.В., Пырьева С.Т. ОБЗОР МЕТОДОВ ИЗМЕРЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (В ТОМ ЧИСЛЕ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ) // Студенческий: электрон. научн. журн. 2018. № 9(29). URL: https://sibac.info/journal/student/29/106360 (дата обращения: 17.09.2019).

ОБЗОР МЕТОДОВ ИЗМЕРЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (В ТОМ ЧИСЛЕ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ)

Митенкова Елена Викторовна

магистрант, Институт образования, КемГУ

РФ, г. Кемерово

Митенкова Татьяна Владимировна

учитель-логопед МБДОУ «Детский сад № 81 «Лесная полянка»

РФ, г. Прокопьевск

Пырьева Светлана Тимерхановна

учитель-логопед МБДОУ № 92 «Детский сад комбинированного вида «Теремок»

РФ, г. Кемерово

Ключевые слова: интеллект, интеллектуальное развитие, методы измерения интеллекта, дети дошкольного возраста, психометрический инструментарий, психическое развитие, речевые нарушения.

 

Задача установления уровня интеллекта – одна из самых главных в психологии с момента оформления этой науки. Необходимо осуществлять более раннее выявление отставания ребёнка в интеллектуальном развитии. Наиболее оптимальным для этого возрастом является дошкольное детство, поскольку ребёнок наиболее восприимчив к психологической коррекции ввиду большой чувствительности и пластичности нервной системы и высокого уровня компенсаторных возможностей.

Однако следует учитывать, что быстрые темпы развития ребёнка в преддошкольном и дошкольном возрасте и отсутствие каких-либо требований к нему со стороны родителей и воспитателей детских садов могут оставить без должного внимания различные отклонения ребёнка от нормального развития. Эти отклонения, будучи незамеченными или показавшиеся незначительными, зачастую приводят к выраженным сдвигам, когда ребёнок начинает обучение в школе.

Школа – это индикатор, проявляющий все проблемы в интеллектуальном развитии ребёнка, поскольку становится очевидной его неспособность овладеть учебной программой. Но в этом случае, помимо первичных нарушений в интеллекте ребёнка, обнаруживаются и вторичные дефекты: деформация личности, появление различных психосоматических и психоневрологических патологий, быстрая утрата интереса к процессу обучения. В таком случае страдают как дети, так и их родители.

В отношении детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) следует сказать, что они имеют значительные речевые дефекты, которые влияют на становление психики. Исследователями доказано, что у детей с ТНР отмечается недоразвитие познавательной деятельности, интеллектуальное отставание имеет вторичный характер, образуясь вследствие недоразвития речи. В современной практике случается, что разграничение задержки психического развития и тяжелых нарушений речи вызывает определенные трудности, обусловленные похожими внешними признаками и необходимостью определения первичного дефекта – речевое ли это нарушение или интеллектуальная недостаточность, или ввиду недостаточного обследования ребенка, незнания или ошибок в суждениях специалиста устанавливается неправильный диагноз. Таким образом, прослеживается несомненная потребность в дифференциальной диагностике интеллектуального развития детей дошкольного возраста, в особенности с тяжелыми нарушениями речи. По этой причине особую актуальность приобретает необходимость осуществления обзора методов измерения интеллекта детей дошкольного возраста.

Цель исследования – осуществить обзор методов измерения интеллекта детей дошкольного возраста.

Объект исследования – методы измерения интеллекта детей дошкольного возраста.

Одной из проблем, которые затрудняют всестороннее клинико‑психологическое обследование интеллектуального развития ребёнка в дошкольном возрасте, является отсутствие в нашей стране отвечающего основным методологическим принципам психометрического инструментария.

Патопсихологические методики для исследования интеллектуальных функций у детей, широко используемые в нашей стране, отличаются отсутствием возрастных норм и малой стандартизацией. Нейропсихологические методики в комплексе клинико‑психологического изучения аномальных детей также страдают этими же недостатками [4; 5].

А. Анастази [1] указывает на то, что первоначальная необходимость дифференциального изучения психики были продиктована потребностью в различении лиц с «душевными болезнями», умственно отсталых и психически нормальных людей, и это требовало уточнения понятия нормы.

Опыты по установлению объективных различий между нормой и теми или иными видами отклонений от нее привели к созданию разнообразных психологических методик, в том числе и тестов. Постепенно были выработаны критерии, которым должны удовлетворять такие методики, а также правила, способствующие обеспечению объективности всех обязательных процедур: подготовка методики, её использование, обработка и интерпретация полученных результатов, принятие решения на основании проведенной «дешифровки» данных.

Большая часть описанных в литературе тестов, направленных на выявление нарушений когнитивных функций, разработаны для детей старше 5 лет. При этом некоторые разделы клинико‑психологической диагностики патологии детского возраста разработаны неравномерно. Например, мало изучена диагностика психического недоразвития детей раннего возраста. Имеет место недостаток методических средств. Это обусловливает большие трудности при обследовании детей с нарушениями психического развития, поскольку их трудно включить в ситуацию обследования, зачастую они с неохотой идут на контакт с психологом, что предъявляет особые требования к организации обследования и к мастерству самого психолога. Следует учитывать и то, что нарушения речевого развития ребёнка могут дезориентировать детского клинического психолога и привести к неправильной оценке им интеллектуального уровня ребёнка. Определенные сложности вызывают также интерпретация полученных результатов, теоретическая обработка эмпирической информации, необходимость выделения первичных и вторичных симптомов (согласно теории Л. С. Выготского), обусловленных нарушением развития в условиях болезни.

Имеется несколько методических подходов при изучении психического развития детей до 5 лет, в которых определены нормативы развития в области сенсорного, психомоторного, эмоционального, социального, предречевого и речевого развития [3; 7]. Так, в работе И. И. Мамайчук и М. Н. Ильиной [8] представлена экспресс‑методика наблюдения нервно‑психического развития ребенка от рождения до 7 лет, в которой систематизированы и описаны возрастные нормы развития психических функций, что позволяет, в свою очередь, своевременно выявить нарушения развития ребёнка и определить необходимые формы помощи.

Благодаря ранней диагностике нервно‑психического развития ребёнка клинический психолог может определить аномалии в развитии уже на первом году жизни [9]. Например, синдром гипервозбудимости ребёнка в возрасте от рождения до года (мало спит, часто кричит без видимой причины, не испытывает положительных эмоций) характерен для внутричерепной гипертензии и при различных поражениях центральной нервной системы. Кроме того, в качестве показателя глубокого психического расстройства может выступать отсутствие реакции ребёнка на новизну после 4–5 месяцев жизни. А если в 6–8 месяцев у ребёнка проявляются необычные гуления (визг и крики), нет имитации жестов, звуков, то можно предполагать наличие синдрома раннего детского аутизма.

Таким образом, стандартизированное наблюдение, оценка хода развития поведения ребёнка в повседневной жизни и сравнение показателей со средне‑нормативными для каждого возрастного этапа являются основными методами изучения детей до 5 лет.

Исключением являются шкалы (таблицы) развития А. Геззела [7] и Н. Бейли [2], относящиеся к тестовым методам. Однако, и процедуры наблюдения, и методы обработки в шкалах Геззела недостаточно стандартизированы, но, по мнению А. Анастази [1], психолог, обладая соответствующей опытностью, может добиться надежности показателей.

Шкалы Бейли, которые показывают высокий уровень надежности, определяют степень развития детей от 2 месяцев до 3,5 лет по умственному (память, восприятие, обучаемость и др.), моторному (умение держать голову, стоять и др.) и поведенческому уровню (эмоциональная сфера, социальное поведение, целеустремленность, настойчивость). Они полезны для распознавания ранних неврологических, сенсорных и эмоциональных расстройств, а также негативных влияний среды.

Для детей 2–3 лет хорошо зарекомендовала себя методика Е. А. Стребелевой [7]. Эта комплексная методика направлена на выявление адекватности поведения, принятия задания, обучаемости и зоны ближайшего развития, отношения ребёнка к процессу и результатам своей деятельности, а также на оценивание наглядно‑действенного мышления, продуктивных видов деятельности и т.д. Предлагаемые в данной методике задания относятся к числу невербальных, поэтому могут использоваться для детей с любым уровнем развития речи, что очень важно, так как обследование проходят дети с речевыми нарушениями как первичными, так и возникшими в силу интеллектуальной или сенсорной недостаточности.

Теоретическую основу методики Е. А. Стребелевой составляет концепция «зоны ближайшего развития», принадлежащая Л. С. Выготскому. Ориентиром при оценивании уровня интеллектуального развития ребенка должен быть не столько его актуальный уровень развития, сколько его потенциал, то есть «зона ближайшего развития», которая определяется способностями ребенка справляться с заданиями при оказании ему некоторой помощи со стороны взрослого (выполнить задания по подражанию, по подражанию с использованием жестов, с речевой инструкцией).

По этой причине при анализе результатов обследования внимание главным образом акцентируется на оценке возможностей ребёнка в плане принятия помощи, то есть его обучаемости. Обучаемость, рассматриваемая как переход ребёнка от неадекватных действий к адекватным, свидетельствует о его потенциальных возможностях. В некоторых случаях отсутствие результата может быть связано с грубым снижением интеллекта и (или) нарушениями эмоционально‑волевой сферы.

Первый психометрический тест на интеллект – шкала Стэнфорд‑Бине. Именно в этом варианте был впервые использован коэффициент интеллекта (IQ), отражающий связь между фактическим и умственным возрастом. Этот вариант теста широко используется и в нашей стране [6; 8].  Его модификация и рестандартизация была проведена в 1972 г. Он имеет высокую степень надежности и валидности.

Тест Стэнфорд‑Бине ­– единственная психометрическая методика, измеряющая интеллект у детей 3–4 лет. Однако опыт работы с этим тестом подтверждает наличие некоторых отрицательных моментов при обследовании маленьких детей с его помощью: а) располагаемые внутри каждого уровня тесты имеют примерно одинаковую трудность и систематизированы без учета сложности заданий, что значительно ограничивает возможности качественного анализа, выявления не только «запаздывающих», но и сохранных функций в интеллектуальном развитии ребенка; б) ребенок очень быстро выполняет задания теста (например, показать что-то на картинках), в результате чего внутренний план умственных действий остается неразвернутым; в) отсутствует возможность выделения вербального и невербального показателей в структуре общего интеллекта, что значительно затрудняет структурный анализ данных; г) выполнение заданий теста не вызывает интереса у ребёнка, так как большинству из них не присущ игровой характер.

В нашей стране широко используются и такие тесты на интеллект, как тест Дж. Равена (Прогрессивные матрицы Равена), предназначенный для детей от 5 лет и старше и направленный на изучение только невербального интеллекта, или тест Р. Амтхауэра – для обследования детей от 12 лет и старше [7].

Попытки создания психометрических тестов интеллекта для детей предпринимались и в отечественной психологии. Лучшим по степени методической проработанности является «Школьный тест умственного развития» для учеников 6–8‑х классов. Следует отметить, что в литературе нет четких руководств, стандартизованных наборов стимульного материала и нормативов.

Наиболее широко используются в нашей стране тесты Векслера (детский вариант – WISС).В нашей стране тест для дошкольников (WPPSI) адаптирован М. Н. Ильиной [7].

В ряду проективных методов в детской клинической психологии наиболее применяемыми являются графические (рисуночные) методы. Рисунок есть выражение ребёнком своих чувств, эмоций, отношения к другим людям. Рисунок предоставляет возможность выражения того, что трудно, а порой и невозможно сказать словами, то есть язык рисунка более искренне и открыто передает смысловую сторону изображенного, чем вербальный язык.

Наибольший эффект можно достичь в случае применения этих методов в дошкольном и младшем школьном возрасте. Зачастую именно рисование становится ключом к установлению контакта психолога с ребёнком. Особенности графических изображений в аспекте корреляционной зависимости соотносят с уровнем интеллектуального развития детей. Например, при диагнозе «дебильность» дети в ходе рисования опускают значительное количество существенных признаков предмета. Их рисунки носят схематичный характер, имеют часто повторяющиеся элементы. Выбирают не более двух цветов. Говоря об изобразительной деятельности в ключе интеллектуального развития, следует отметить, что у здоровых детей она развивается спонтанно, а у умственно отсталых – только при специальном целенаправленном обучении.

Проективные (рисуночные) методы приобрели большую популярность на Западе в 1950‑1960-е гг. В настоящее время в детской клинической психологии наиболее эффективными признаны: «Рисунок человека» – тест Ф. Гудинаф и  Д. Харрис; тест «Дерево» К. Коха, тест «Дом – дерево – человек» Д. Бука, «Рисунок семьи» В. Вульфа, а также методика «Несуществующее животное» [7].

Со слов Г. Хоментаускаса [10], рисуночные тесты могут ориентировать психолога в проблемах ребёнка, применяться для построения рабочей гипотезы, но результаты, полученные с их помощью, не могут стать единственной основой психологического заключения, диагноза. В плане диагностической и прогностической валидности данные техники недостаточно разработаны.

Клинический психолог, используя проективные методы в своей практике, с помощью беседы, а также наблюдения за ребёнком способен более глубоко проникнуть в его внутренний мир, понять его индивидуально-личностные особенности.

Итак, мы осуществили обзор методов измерения интеллекта детей дошкольного возраста. Цель исследования достигнута.

 

Список литературы:

  1. Анастази, А. Психологическое тестирование: Книга 1 / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского.– М.: Педагогика, 1982. – 320 с.
  2. Бэйли, Н. Шкалы психомоторного развития детей от рождения до 42 месяцев Нэнси Бэйли (вторая версия) [Электронный ресурс] / Н. Бэйли. – Режим доступа: https://www.twirpx.com, свободный. (Дата обращения: 14.04.2018 г.).
  3. Бюлер, Ш. Диагностика нервно‑психического развития детей раннего возраста (тесты развития 1‑6 годов жизни) / Ш. Бюлер, Г. Гетцер. – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935. – 138 с.
  4. Вассерман, Л.И. Методы нейропсихологической диагностики / Л.И. Вассерман, С.А. Дорофеева, Я.А. Меерсон. – СПб.: Стройлеспечать, 1997. – 360 с.
  5. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. – М.: АПН, 1960. – 130 с.
  6. Дружинин, В.Н. Психодиагностика общих способностей: теоретические основы / В.Н. Дружинин. – М.: «Академия», 1999. – 216 с.
  7. Ильина, М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей / М.Н. Ильина. – СПб.: «Питер», 2006. – 202 с.
  8. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб.: Речь, 2004. – 352 с.
  9. Методические рекомендации по оценке нервно‑психического развития детей в возрасте от 1 года до 3 лет г. Москвы / Сост. канд. мед. наук А.В. Сидорова // М-во здравоохранения РСФСР. Гл. упр. науч.-исслед. ин-тов и координации науч. исследований. – М.: [б. и.], 1974. – 28 с.
  10. Хоментаускас, Г.Т. Методика «Рисунок семьи»: Глава 7 (§7.3) // Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Речь, 2000. –   С. 249-268.

Оставить комментарий